Таирович педагогические взгляды мыслителей таджикского народа в xi веке
На правах рукописи
ПОВТОРНО ХОДЖАЕВ КУРБАН ТАИРОВИЧ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ МЫСЛИТЕЛЕЙ ТАДЖИКСКОГО НАРОДА В XI ВЕКЕ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические наук
и)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Душанбе – 2010 УДК 37.(09) (575.3) Х-69
Работа выполнена на кафедре гуманитарных наук Института предпринимательства и сервиса Министерства энергетики и промышленности Республики Таджикистан - доктор педагогических наук, профессор, член
Научный консультант:
корреспондент Академии образования РТ Авзалов Хайрулло Саидович
Официальные оппоненты:
- доктор педагогических наук, профессор Сулейманов Сафарали Исаевич - доктор педагогических наук, профессор Рахимзода Хуррам - доктор философических наук, профессор, член - корреспондент АН РТ Мухаммедходжаев Ахмаджон - Таджикский национальный университет Ведущая организация
Защита состоится «» _ 2010 года в «» часов на заседании диссертационного совета Д 737.018.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Научно-исследовательском институте педагогических наук Академии педагогических наук Министерства образования Республики Таджикистан (734024, г. Душанбе, ул. Айни 45).
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Научно исследовательского института педагогических наук.
Автореферат размещен на сайтах НИИ педагогических наук http://pednauk.tarena.tj и Института предпринимательства и сервиса www.dsx.tj/avtoreferati.htm Автореферат разослан «_»_ 2010 года
Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук Орлова Л.А.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы исследования. Происходящие в настоящее время в Таджикистане социально – культурные, экономические перемены поставили на государственный уровень задачи совершенствования качества воспитательной работы среди молодого поколения и определение наиболее эффективных путей данного процесса. Значение её уникально тем, что для успешного и творческого претворения данных задач необходимо тщательно изучить и объективно оценит накопленный передовой педагогический опыт и мысль в ходе общественного развития.
В данное время в эпоху демократизации общественной жизни одним из важнейших условий становления государственности является формирование национального менталитета, с помощью развития духовной культуры и определения своего места среди остальных народов.
В настоящее время в связи с ростом национального сознания в истории нашего народа возникла возможность взглянуть с новой точки зрения на наше духовное наследие и культуру, образование и воспитание подрастающего поколения.
История педагогики – память народа, черпая из неё мудрость, получает силу для социального развития и продвижения в будущее. В этом отношении педагогико-просветительские идеи выдающихся мыслителей XI века таджикского народа - Носира Хусрава, Унсурмаали Кайковуса и других являеются мощным стимулом в формировании национальной культуры.
Исследование данной проблемы позволит расширить и обогатить курс педагогики. Очевидно, что формирование сознания подрастающего поколения без учета национального и культурного наследия нашего народа может оказать обратное влияние на этот процесс.
Анализ исследований, социально-философских, историко – педагогических источников, показал наличие ещё не вскрытых проблем в изучении трудов и взглядов мыслителей XI века. Не принимая это во внимание, развитие таджикской мысли в нашей стране и прогнозирование направления развития её невозможно.
В Законе Республики Таджикистан «Об образовании» (2004) указывается на необходимость применения оптимальных методов, накопленных в ходе общественного развития, как основополагающих в поиске и решении задач воспитания, необходимых для эффективной реализации мероприятий, направленных на формирование разносторонней личности.
Изучение и всестороннее исследование истории развития педагогической мысли и духовной культуры мыслителей средневекового Востока имеет важное значение для обоснования мировоззренческих ценностей, которые соответствовали бы основным тенденциям развития современной педагогики.
Педагогические взгляды и учения мыслителей Х1-века служили специальной формой и методами обучения, воспитания и нравственного усовершенствования.
Несомненно, что для оздоровления духовной жизни современного таджикского общества необходимы меры, к которым относится всестороннее исследование и пропаганда прогрессивного социально-этического наследия средневековых таджикских мыслителей.
Перелом основных принципов социально-политической жизни, повлекший за собой кризис в различных сферах общества, несомненно, нашел отражение в оценочных принципах относительно смысла и цели жизни человека, его нравственных и социально-политических идеалах.
В настоящее время для формирования нового мировосприятия с целью выхода из духовного кризиса и нахождения нравственного идеала, необходимо возрождение таких общечеловеческих ценностей, как гуманизм, справедливость, вежливость, милосердие, сострадание, дружба, взаимопонимание и др.
История таджикской педагогики, как и любая другая общественная наука, в течение многих веков выработала систему своих концепций, менталитет национальных и определенных категорий. Поэтому, для создания и обновления адекватной картины ее становления и пополнения ее категориального аппарата необходимо глубокое и всестороннее исследование мировоззрения мыслителей прошлого, внесших весомый вклад в её развитие.
С нашей точки зрения особую трудность представляет создание общей картины истории педагогики таджикского народа, ибо до сих пор недостаточно изучены педагогические учения и концепции воспитания средневековых персоязычных мыслителей. По другим выражениям, изучение и исследование истории педагогических учений прогрессивных мыслителей таджикского народа позволяет создавать динамику развития современной педагогики.
В этом плане исследования педагогических воззрений Унсурмаали.
Кайковуса, Носира Хусрава, Абу Хамида Газали, Абдуллохи Ансори, Абдулмачда Санои и других мыслителей Х1 века являются важными и своевременными. Их актуальность прежде всего вытекает из тех соображений, что педагогические взгляды этих мыслителей до сих пор являются малоизученными и идейные источники духовной и культурной жизни их времени не определены и не совсем ясна преемственная связь в истории педагогической мысли таджикского народа.
Такая же неясность сохраняется и в вопросе соотношения религиозной и светской морали. Не менее важным является определение исторических корней, социально экономических и культурных условий формирования личности, преемственность взглядов мыслителей в культурном наследии прошлого: стандарты мировосприятия и поведения, нормы морали, стереотипы мышления и педагогические цели. Изучение наследия этих мыслителей значимо не только для определения их мировоззрения, но и для полного представления об уровнях развития нравственной, духовной культуры и общественно-политической жизни таджикского народа Х1-века, ибо педагогические учения мыслителей оказали существенное влияние на общий ход развития педагогических идей народов стран Ближнего и Среднего Востока.
Степень разработанности проблемы. Жизнь и творчество, педагогические концепции мыслителей Х1-века давно привлекали внимание ученых Востока и Запада. О них можно найти сведения в антологиях, энциклопедиях, каталогах, справочниках. Поэтому, изучение и анализ педагогических направлений Х1-века представляет большой научный и практический интерес для историко педагогической науки. Исходя из необходимости исследования педагогических и дидактических воззрений мыслителей Х1-века, мы в своем исследовании опирались на работы ведущих ученых: А. Е. Крымского, Е. Э. Бертельса, Я.
Рипка, И. С. Брагинского, Э. Брауна, Х. Эте, О. Ханбергера, В. А. Иванова, Анри Корбена, А. М. Богоутдинова, А. С. Эдельмана, В. Б. Никитиной, В. В. Бартольда и др.
Различные аспекты мировоззрения мыслителей Х1-века рассматривались в трудах С. Айни, М. Шакури, З. Раджабова, Ш. Хусейнзаде, М. Орифи, Н.
Масъуми, Х. Мирзозоде, М. Диноршоева, А. Мухамедходжаева, Н. Арабзаде, М.
Султанова, М. Муллоахмедова, А. Девонакулова, А. Абдуллаева, Х. Шарипова, С.
Халимова и др.
Надо отметить, что вопрос о педагогических идеях мыслителей Х1 века, исследователи не касались. Игнорирование педагогических и эстетических воззрений этих представителей исторически неоправданно, ибо этот аспект мировоззрения занимает центральное положение в них. Опубликованная автором монография «Педагогические и эстетические взгляды мыслителей Х1-века», брошюры, учебники, педагогические рекомендации и ряд научных статей восполнили этот существующий пробел. В последние годы появилось немало интересных и содержательных работ, посвященных исследованию педагогической мысли Востока.
Среди них следует отметить монографию К. Кадырова «История воспитания, школы и педагогической мысли таджикского народа (с древних времен до возникновения Ислама)». Он внес значительный вклад в исследование доисламского педагогического наследия таджикского народа. Автор анализирует влияние педагогической мысли этого периода на формирование и развитие педагогических и дидактических воззрений последующих мыслителей Востока.
Зарубежные востоковеды, историки, литературоведы, философы и лингвисты: Парвизи Нотили Хонлари, Рипка Я, Клима О, Бечка И, Роузентал Ф, Амин Осман, Алексеев Б. М, Браун Э, М. Такии Бахар, Нодири Нодирпур, Олис Ханбергер, Ризои Ашрафзаде, Саид Нафиси, Ризозаде Шафак и др, рассматривают и оценивают в основном литературоведческие аспекты мыслителей Х1 века.
Проблемы исследования: анализ социально-культурную жизнь эпохи мыслителей XI века и выявление основные тенденции, влиявшие на формирование их мировоззрения;
определение социальных и идейных истоков формирования и развития педагогических концепции мыслителей, и показать их влияние на процесс развития педагогической мысли последующих мыслителей средневекового Востока.
Цель исследования заключается в анализе истории воспитания, выявлении закономерностей и специфических особенностей формирования и развития педагогико-психологических и эстетических воззрений мыслителей Х1-века, как интеллектуального явления в истории педагогики Востока.
Систематизация историко–педагогического наследия Носира Хусрава, Унсурмаали Кайковуса и др., определение их вклада в развитие педагогической науки.
Гипотеза исследования. Объективное изучение и анализ педагогических идей мыслителей исследуемого периода и построение на этой основе педагогической концепции Унсурмаали Кайковуса, Носира Хусрава, ибн Мискавейха, Закария Рази, Абдуллаха Ансори и др., позволит восполнить пробелы в изучении проблемы и определить ее значимость в условиях кардинальных реформ образования, в соответствии педагогического сознания современного общества.
Предполагается, что педагогические идеи классиков будет оказывать существенное влияние на воспитание юношей и молодёжи, если -педагогическая мысль таджикского народа может быть эффективно реализована на практике при условии рассмотрения ее как части культуры и цивилизации, порожденного объективными условиями сложившимися в данный период;
-в процессе воспитательно-образовательной работы будут учитываться разработанные и научно обоснованные рекомендации, формы и методы, направленные на формирование гуманистической ценностей подрастающего поколения на материале педагогических идей классиков;
-если в воспитательной и учебной работе школы и вузы возьмут за основу педагогические взгляды, включая и взгляды Унсурмаали Кайковуса, Носира Хусрава, учтут принцип историчности при определении дальнейших путей развития учебно - воспитательного процесса, повышения уровня образованности, то это дело всесторонне обогатится и станет высокоэффективным;
- разработать необходимый учебно-методический материал для обеспечения процесса формирования нравственных общечеловеческих ценностей средствами культурного наследия и передовых педагогических идей знаменитых мыслителей прошлого;
- на основе всестороннего критического анализа творческого мировоззрения и занимаемых позиций мыслителей построить педагогическую концепцию обучения и воспитания, что позволит восполнить имеющиеся проблемы в национальном и демократическом восприятии современной молодежи в процессе глобализации мировой культуры и цивилизации народов;
- организовать мероприятия, диспуты, викторины, теоретические семинары, конференции, юбилеи для решения многих жизненных проблем и ситуаций среди нового поколения по нравоучению и мудрым изречениям прошлых мыслителей.
Объектом исследования послужило педагогическое наследие мыслителей Х1 века.
Предметом исследования являются педагогические взгляды мыслителей Х1 века таджикского народа, их социальные и идейные истоки формирования и развития, концепция и позиция в становлении истории педагогики. В работе исследуются особенности выражения педагогико-психологических идей в произведениях Унсурмаали Кайковуса, Носира Хусрава, Газали, Ансори и Санои.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены задачи исследования:
проанализировать социально-культурную жизнь эпохи мыслителей XI века и выявить основные тенденции, влиявшие на формирование их мировоззрение;
выявить социальные и идейные истоки формирования и развития педагогических концепций мыслителей, и показать их влияние на процесс развития педагогической мысли последующих мыслителей средневекового Востока;
определить место и значение воспитательных идей мыслителей в средневековых педагогических и эстетических системах;
определить соотношение теоретической и практической педагогики мыслителей;
выявить суфийские позиции воспитания и направления, методы, способы обучения в педагогических произведениях суфизма в Х1-веке;
определить основы историко-культурного формирования педагогических идей мыслителей XI века.
Ведущие идеи исследования: изучение и теоретический анализ педагогической литературы;
педагогическое наблюдение. Значительное место в исследовании занимает анализ собственного педагогического опыта.
Методологической основой исследования послужило педагогическое положение о классической взаимообусловленности общественных явлений, воспитание человека с учетом исторического опыта при осмыслении современных задач воспитания;
фундаментальные положения педагогики о приоритете воспитания и развития человеческой личности;
значение истории педагогики в определении кардинальных педагогических проблем.
В диссертационном исследовании осуществлен анализ педагогических направлений мыслителей Х1 века с учетом требований объективного анализа изучаемой проблемы, который не допускает ни нигилистического отношения к духовной культуре прошлого и необоснованного ее возвеличивания.
Источниковедческую основу исследования составили:
1. Древние таджикско-персидские наследия «Авесто», «Решение разума», «Ассирийское дерево», «Наставления Хусрава» и др.
2. Исторические наследия арабо-язычных, таджикско-иранских мыслителей:
Абдаллах ибн Мукаффаъ «Худойнома», «Ойинома», «Маздакнома», «Рисолаи Тонсар», «Ал-адаб-ал кабир» и «Ал адаб-ал сагир».
3. Наследия мыслителей периода Саманидов: Рудаки, Фирдавси, Беруни, Рози, Абуали Сино и др.
4. Средневековая педагогическая мысль ибн Мискавейха «Исправление нравов», У. Кайковус «Кабусноме», Н. Хусрава «Джоме-ул хикматайн», «Хон-ул-ихван», «Сборник стихов» и др.
5. Суфийские средневековые педагогические наследия Санои «Хадикат-ул Хакоик» «Сад истин», «Сборник стихов»;
Абу Хамид Газали «Кимиёи саодат» («Элексир счастья»), «Ихиа улум ад-дин» («Воскрешение наук о вере»);
Ансори «Тухфат-ул мулук» («Подарок Шаху»), «Сад майдон» («Сто площадей») и др.
6. Фундаментальные труды отечественных и зарубежных исследователей: М. А.
Арипова, И. О. Обидова, Х. С. Афзалова, К. Б. Кадырова, М. Лутфуллоева, Х.
Рахимова, Б. Рахимова, Д. С. Комиссарова, А. П. Пахлавонова, Х. Х.
Тллашева, З. Раджабова и др.
7. Исследования востоковедов, философов и литературоведов: И. С.
Брагинского, Э. Е. Бертельса, С. Сафо, А. Зарринкуба, А. В. Авксентева, Р. Р.
Мавлютова, С. К. Бирюкова, В. В. Бартольда, Э. Брауна, Р. Шафака, К.
Олимова, А. Мухаммедходжаева, Н. Арабзода, М. Султанова, М.
Муллаахмедова и др.
8. Антология педагогической мысли таджикского народа, Антология педагогической мысли узбекского народа, Энциклопедия персидско таджикской прозы, Словарь педагогических терминов, Таджикская советская энциклопедия по литературе и искусству и др.
В диссертации были использованы следующие методы научного исследования:
1. Анализ востоковедческой, философской и историческо-педагогической литературы, посвященной жизни и творчеству мыслителей Х1 века.
2. Изучение письменных памятников таджикско-персидской литературы:
«Синдбодноме», «Чахор дарвеш» («Четыре дарвеша»), «Хикмати донишмандон» («Советы мудрецов»), «Абумуслимнаме», «Саргузашти Хотам» («Путешествие Хатама»), «Самаки айёр» («Хитрый Самак»), «Пандхои Анушервон» («Наставление Анушервона») и др.
3. Отбор, систематизация, обобщение педагогико-дидактических произведений мыслителей Х1 века, строго последовательное изложение материала.
4. Сопоставительный анализ оценки условно-аллегорического изложения педагогических концепций мыслителей Х1 века, системе воспитания и обучения в различных направлениях и в традициях народной педагогики.
5. Консультирование с известными педагогами, востоковедами, историками, философами и литературоведами.
Этапы исследования:
1. Первый этап (1990-1993гг.) ознакомление с материалами, давшими представление о состоянии педагогики с пахлавийского периода до Х11 века.
Выявление идейных истоков формирования и развития педагогических воззрений мыслителей Х1 века. На этом этапе при изучении анализа и исследовании разных материалов была освещена основная цель и конкретные задачи-основа для выбора темы исследования.
2. Второй этап (1994-1997гг.) установление тесной связи между древневосточными и восточно-средневековыми идейными истоками педагогическими мыслями, представителями Х1 века, в особенности влияние педагогических идей «Авесто» и «Корана» и трудов древнегреческих мыслителей. Исследование педагогических идей мыслителей Х1 века, как одного из мировоззренческих направлений средневекового Востока;
раскрытие взглядов мыслителей о человеке и его формировании;
выявление особенностей педагогико-дидактических взглядов мыслителей;
рассмотрение влияния мыслителей на развитие духовной, общественно-политической и социальной жизни эпохи средневековья и в последующие периоды.
3. Третий этап (1998-2001гг.)-определение и систематизация материалов по педагогике и дидактике мыслителей, изложение педагогических идей;
определение предмета, последовательность, содержание и средства воспитания и обучения в творчестве мыслителей;
выявление педагогической системы представителей Х1 века;
обработка и интерпретация полученного материала, оформление выводов и рекомендаций.
4. Четвертый этап (2002-2006гг.) – проведен сопоставительный анализ педагогических взглядов Носира Хусрава и Унсурмаали Кайковуса, определены сходство и разногласия о методах, приемах и средствах воспитания, степени совершенствования и жизненный опыт мыслителей, выводов и результатов исследований.
5. Пятый этап (2007-2009гг.)-были заново рассмотрены основные положении диссертации, переосмыслению подлежала гипотеза исследования и заново разработаны теоретико-методологические постулаты диссертации.
Экспериментальная база исследования концентрировалась в городах Душанбе, Кургантюбе, Кулябе, Гиссаре и Вахдатском районе. Выборочные аспекты эксперимента осуществлялись и в других регионах Таджикистана.
Базой исследования явились общеобразовательные школы и различные вузы Таджикистана.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:
дается целостный анализ педагогических воззрений мыслителей Х1-века;
исследуются периоды становления и развития педагогики и дидактики мыслителей Х1-века;
излагаются педагогические и дидактические идеи Унсурмаали Кайковуса, Носира Хусрава, Абдуллаха Ансори, Абу Хамид Газали, Абдулмачда Санои и др.;
аргументированно и обоснованно показывается морально-этическая доктрина мыслителей данного периода;
на основе произведений мыслителей определяются нравственные позиции и мировоззренческие основы педагогики представителей Х1 века;
подвергнуты анализу принципы и методы воспитания и обучения в педагогических и дидактических воззрениях мыслителей;
анализируются вопросы профессионального, семейного, трудового, гуманистического воспитания и обучения в педагогике мыслителей Х1 века;
определяется предмет, последовательность, содержание и средства воспитания и обучения в педагогической концепции мыслителей Х1 века;
раскрываются учения мыслителей об идеи гуманного, гармоничного развития личности и её формировании;
сопоставляются и анализируются основные педагогические аспекты Носира Хусрава и Унсурмаали Кайковуса;
исследуется значение разума и знания в развитии личности и педагогических взглядах мыслителей;
исследуются различные художественные произведения, преимущественно дидактического характера;
собрание притч, рассказов, басен, легенд, поэтических отрывков и т.п.;
определяется влияние педагогических учений мыслителей на творчество последующих представителей;
критически изучены и введены в научный оборот антологии по педагогическим проблемам, ранее не подвергавшиеся исследованию.
Теоретическая значимость работы заключается в целостном анализе педагогических воззрений мыслителей Х1века, излагаются педагогические и дидактические идеи Унсурмаали Кайковуса, Носира Хусрава, Абдуллаха Ансори, Абу Хамид Газали, Абдулмачда Санои, аргументированно и обоснованно показывается морально-этическая доктрина мыслителей данного периода, анализируются вопросы профессионального, семейного, трудового, гуманистического воспитания и обучения в педагогике мыслителей Х1века;
раскрываются учения мыслителей об идеи гуманного, гармоничного развития личности и её формировании.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно дает возможность для дальнейшего исследования целостной картины развития педагогической и гуманистической мысли в средневековом Востоке.
Исследование восполнит пробелы, существующие в изучении педагогических и эстетических воззрений в наследии таджикско-персидских мыслителей эпохи Средневековья.
Разработано научно-методическое руководство по применению педагогических идей Носира Хусрава и Унсурмаали Кайковуса в учебно воспитательском процессе.
Фактический материал и выводы диссертации могут быть использованы в преподавании истории педагогики, психологии, эстетики, этики, религии и других общественно-гуманитарных наук.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Специфика взаимодействия социально-педагогических факторов Средней Азии в эпоху средневековья оказала значительное влияние на становление педагогики и дидактики мыслителей;
на возникновение и формирование произведений педагогической литературы нравственно-назидательного характера;
становление педагогики и дидактики мыслителей Аджама в ХI веке способствовало воспитанию, его целям и средствам, развитию принципов и методов обучения;
педагогическое наследие в таджикско-персидской литературе оказало большое влияние на развитие педагогической мысли средневекового Востока.
2. На основе процесса взаимодействия народной педагогики, педагогических идеи произведений назидательного характера мыслителей ХI века развивалась новая, прогрессивная педагогическая мысль, оказавшая сильное влияние на процесс обучения и воспитания подрастающего поколения.
3. Педагогические учения мыслителей ХI века подняли на новую ступень гармоничное развитие личности, они пытались проникнуть в суть природы человека, учить социальные и биологические детерминанты воспитания.
4. Создание духовной культуры при отношении современников к прошлому наследию, представление его всемирного нравственно-этического значения в диалектическом отношении с народным этико-религиозным;
показ сущности традиций народа и её значения жизни, развития общества и личности человека.
5. Освещение основных выводов исследования послужат в качестве достоверных источников обучения и воспитания, педагогическом, психологическом направлениях в соответствии с восточной традицией и культурой.
6. В работе представляются педагогические и дидактические наследия суфийских мыслителей по форме и содержанию выражения, а также специальные направления и их основатели, как основатели великих школ воспитания совершенного человека (инсони комил).
7. Передовые идеи мыслителей Х1 века имеют важное значение в вопросах развития личности, места и роли человека в обществе, умственного, религиозно-суфийского, физического, трудового, профессионального, семейного, патриотического воспитания, самопознания и.т.д.
8. Общечеловеческие основы историко-педагогических идей мыслителей XI века.
9. Содержание и сущность специального курса «Педагогические исследования Носира Хусрава и Унсурмаали Кайковуса».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена изучением древних и средневековых письменных источников. При анализе исследуемого историко-педагогического материала введена в научный оборот терминология с учетом современных философских, культурологических концепций а также совокупность различных методов изучения, адекватных целям и задачам исследования.
Апробация работы. Основные положения диссертации получили отражение в публикациях автора. Содержание диссертации докладывалось на ежегодных научно-педагогических конференциях, проходивших в г. Душанбе, на научной конференции ИПТ, на конференции «Педагоги новаторы» (1998г.), международной конференции «ХХ1-век и основные проблемы воспитания» (г.
Душанбе, 1999г.). Содержание диссертации нашло отражение в монографии «Педагогические и эстетические взгляды таджикских мыслителей Х1 века» (Душанбе, 2004г.), «Педагогические взгляды Унсурмаали Кайковуса и Носира Хусрава» (Душанбе, 2009г.), в учебниках: «Таджикская литература для VI-го класса» (1990г;
2004, 2010);
«Таджикская литература для VIII-го класса» для таджикско-турецких лицеев (1995г);
«Риторика» для Х-Х1-классов таджикских школ (1997г), «Методика преподавания таджикской литературы» (1989) и программах по педагогике и методике для вуза и средней школы, автором которых является диссертант.
Диссертация обсуждена на совместном заседании кафедры гуманитарных наук, обществоведении Института предпринимательства и сервиса, оценена положительно и рекомендована к защите.
Структура диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения и библиография.
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект, предмет, задачи;
характеризуются методы и основные этапы исследования, новизна и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, характеризуются достоверность и обоснованность полученных результатов, сфера их апробации и внедрения.
Первая глава – «Формирование педагогических проблем в наследиях таджикско-персидских мыслителей Х1 века» посвящена анализу, истории формирования и возрождения педагогических взглядов таджикского народа, их источников и возникновения, направлений и их влияние на последующих мыслителей.
В первом разделе «Исторические периоды и уровень исследований педагогических взглядов таджикского народа в трудах мыслителей прошлых лет и современных исследователей» анализируются историческое, педагогическое значение наследия мыслителей средневековья Абуали Сино, Ибн Мискавейха, Беруни, Рози, Рудаки, Фирдавси и др.
В этом разделе излагается уровень и степень причинно-следственным решениям проблем истории педагогической мысли узбекского и таджикского народов.
На этой почве привел ряд критических объективных фактов о существующих пробелах в составлении и подготовке «Антологии педагогической мысли таджикского народа», изданной в 2009 году и анализируется «Антология педагогической мысли узбекского народа».
В этой части работы анализируется ряд педагогических произведений ученых-педагогов Х. Афзалова, Б. Рахимова, К. Кадырова, М. Лутфуллаева и др., излагается исследование философов Н. Зохидова «Литература арабо-язычных перси-таджиков» (период до возникновения саманидов) и Х. Муминджанова «Зороастризм и его религия» (1997).
Педагогические концепции мыслителей Х1 века основаны на почве предыдущих представителей-основоположников таджикской литературы, как Рудаки, Фирдавси, Рози, Сино и др.
Во втором разделе первой главы «Педагогические и этические взгляды мыслителей Х1 века» изложены исторические сведения и достоверные выводы об основных истоках формирования педагогических мировоззрений мыслителей периода саманидов. Но это не значит, что мы стремились провести самостоятельное исследование творчества или взглядов названных мыслителей, так как об этих представителях написаны содержательные и ценные исследования, выводы которых использованы нами в этом разделе, корректированы те педагогические аспекты, которые были упущены или остались вне поля зрения в работах предыдущих исследователей.
Во второй главе - «Педагогические мысли Унсурмаали Кайковуса» освещается общий фон политического и социокультурного состояния эпохи Кайковуса, и отмечается, что он жил и творил в постсомонидский период, когда после распада великой империи династии саманидов, в результате междоусобных войн на территории Хорасана и Мовароуннахра, на политическом горизонте появились различные феодальные государства. Сложная и нестабильная социально-политическая и культурная ситуация, возникшая на фоне интриг и различных форм борьбы, между караханидами, газнавидами и сальджукидами создают ряд трудностей для определения основных тенденций социо-культурной жизни мыслителя.
В диссертации отмечается, что Х1 век период чрезвычайно богатый по насыщенности историческими событиями. Основной чертой того времени является расцвет экономики и культуры. Особого расцвета достигла литература, архитектура, изобразительное искусство. Отмечается что появившиеся после распада династии саманидов караханиды, газнавиды, сельджукиды и хоразмшахиды, подражая им, создавали в своих столицах Газне, Баласагуне, Мерве и Ургендже соответствующие культурные центры, в которых успешно жили и творили ученые, литераторы, историки и философы.
Помимо вышеуказанных династических домов, наука, литература, исламская теология, словесность, история развивались в общеизвестных средневековых культурных центрах, как мадрасе.
На основе многочисленного исторического материала в диссертации отмечается,что различные области культуры развивались на почве идеологической борьбы, которая иногда приобретала острую форму и выражала интересы существующих слоев средневекового феодального общества. Наряду с этим духовным фактором в развитии общества большую роль сыграла материальная культура. В городах особое развитие приобрели различные виды ремесел, способствовавшие расцвету средневековых городов Центральной Азии.
В исследовании приводится биографическая характеристика Кайковуса.
Отмечается, что полное имя Унсурмаали Кайковус ибн Искандар ибн Вушмагир ибн Зияр. Он выходец из мелких феодальных властителей Табаристана (т.е.
Южного побережья Каспийского моря), его предок Мердавидж ибн Зияр происходил из старого гилянского рода, был на службе династии саманидов военноначальником. О годах учения Кайковуса, его учителях и наставниках, о дисциплинах, которые он изучал нет достаточных сведений.
Кайковус был человеком образованным, следовательно, исходя из анализа «Кобуснаме», можно сделать вывод, что он достаточно хорошо изучил современные ему науки и искусство, теологию, философию, медицину, музыку, математику, ветеринарию, древнегреческую культуру. Особую трудность представляет выявление основных этапов жизни Кайковуса.
Кайковус принадлежит к плеяде известных прогрессивных мыслителей средневекового Востока, которые занимались проблемами практической философии. Однако, социально педагогические взгляды мыслителя-педагога выражены не в форме педагогических трактатов, а в форме назидания в его труде «Кабуснаме», который относится к типу нравственно-дидактической литературы.
«Кабуснаме» Кайковуса упоминается в трудах восточных и западных авторов. Книга переведена на многие языки мира: французский, немецкий, английский, арабский, русский, турецкий, татарский и др.
Некоторые сюжеты «Кабуснаме» были использованы средневековыми авторами. К их числу можно отнести Абдулмаджа Санои в «Хадикат-ул-хакике» («Сад истин»), Мухаммад Авфи в «Джоме-ул-хикоят» («Свод рассказов»), Абдурахман Джами в «Силсилат-ул-захабе» («Золотая цепь»), Кази Ахмад Гафори в «Таърихи нигористон» («История галерей»), Амир Хусрави Дехлави в «Матлаъ-ус-саъдайне» («Восхождение счастливых звезд») и т. д.
Педагогические идеи Кайковуса были поддержаны и развиты мыслителями средневековья и сыграли большую роль в воспитании подрастающего поколения восточного общества того времени.
Унсурмаали Кайковус также, для убеждения своей воспитательной мысли, сочинил около ста нравственных строк, которые включены в соответствующие моменты текста «Кабуснаме».
Отмечается, что мыслитель жил в разных регионах, долгие годы путешествовал, следовательно приходится говорить о различных идейных источниках, но в основном, его мировоззрение было сформировано под непосредственным влиянием общественно-политической, философской, педагогической мысли таджикского народа.
Основными истоками формирования педагогических идей Кайковуса были:
1)Древние таджикско-персидские памятники письменной культуры «Авесто»;
2)цивилизация эпохи Саманидов;
3)таджикский ренессанс («Возрождение Аджама»);
4)прогрессивные традиции практической философии;
5) арабофарсиязычная теоретическая мысль (на примере Абубакра Рази, Фараби, Ибн Мискавейха, ибн Сино);
6)исламская теологическая этика.
Из анализа педагогических взглядов Кайковуса и его мировоззрения в целом сделан вывод, о том, что он был хорошо знаком с трудами ученых философов, медиков, астрономов, социологов, политологов и представителей других известных наук эпохи. Но несмотря на разновидность политических учений, идеологических течений, идейно-мировоззренческих направлений, культурных традиций мировоззрение Кайковуса и его педагогические взгляды, в основном, сформировались под непосредственным влиянием общественно политической, философской и педагогической мысли таджикского народа, которие впитали в себя прогрессивные тенденции и ценности человеческой культуры.
В общей характеристике педагогических взглядов Кайковуса в «Кабуснаме» - анализируются основополагающие аспекты его мировоззрения, ибо исходя из общей концепции педагогического исследования, именно на базе основных принципов мировоззрения того или иного мыслителя конструируется логический фундамент его педагогических взглядов. Кайковус жил в эпоху феодального средневековья, следовательно его педагогическое учение в «Кабуснаме» необходимо оценивать прежде всего с учетом исторических условий, а также с точки зрения той морали, которая повлияла на его мировоззрение.
При педагогических взглядах, Кайковус стоит непоколебимо на религиозно идеалистической позиции, которая впоследствии послужила для него идейной предпосылкой при изложении его педагогических взглядов. Следовательно, Кайковус стоял на религиозно-идеалистических позициях, верил не только в существование Бога, но и в сотворение всего сущего.
Религиозная мусульманская мораль была для него исходной позицией и в его педагогических воззрениях. В этих целях он перед изложением своих педагогических воззрений рассматривает проблему Бога, природы, создания мира.
Эта проблематика исследуется им при изложении педагогических норм.
Изучая наследии Кайковуса, отмечается, что проблема воспитания совершенного человека рассматривается Кайковусом в различных аспектах:
антропологическом, гносеологическом, психологическом, медицинском и педагогическом. При решении вопросов отличия человека от животного Кайковус не выходит за рамки религиозно-идеалистических требований, т. е. считает, что это связанно с деятельностью творца. Вопросы гносеологии мыслителем решаются положительно, то есть он верит в силу человека. Так, например, Кайковус понятие морального облика благородного человека связывает с соблюдением религиозных правил. Он почитал и соблюдал нормы мусульманской морали и его педагогическая концепция была построена на основе требований мусульманской этики, но это не означает, что он не оригинален и построил свои идеи исключительно на основе мусульманской этики.
Появление «Кабуснаме» связывают с острой необходимостью в регламентации норм поведения высших слоев общества. Для воспитания высоконравственной личности автор предлагает нравственные нормы, которые им определены из своих непосредственных наблюдений, изучения деятельности людей. Его взгляды носят прогрессивный характер, но существует и непоследовательность, обусловленная историческими обстоятельствами и ограниченностью мировоззрения. Приверженность к рационализму Кайковуса особенность «Кабуснаме». В его трактовке добродетельность, нравственность немыслимы без разумности и рассудительности, при этом через его педагогические и эстетические взгляды красной нитью проходит идея золотой середины.
Мыслитель выразил идею, согласно которой при определении достоинств нельзя исходить из сословного происхождения человека, подчеркивая, что необходимым критерием оценки человека является разум и знание. «Величие в разуме и знании, а не в роде и происхождении… Не довольствуйся той славой, которую дали тебе родители, это ведь только внешний знак.» Он советует не довольствоваться лишь знатным происхождением а стараться приобрести и личную знатность, так как личная знатность лучше унаследованной.
«Величие разума и знания» в «Кабуснаме» («Книга Советов») Унсурмаали Кайковус, раскрывает суждения в решении вопроса о роли воспитания и развития ребенка: человек физически и духовно созревает лишь в результате воспитания и обучения. Совет Кайковуса, безусловно, является уникальным для того времени.
«И знай что разум двух видов: один - разум природный, а другой благоприобретенный. Благоприобретенному можно научиться, но природный-это подарок Господа преславного и всевышнего, обучением ему не научишься, если только дает тебе Господь преславный и всевышний, природный разум - великое это счастье для тебя, старайся тогда о разуме благоприобретенном, научись ему и соедини благоприобретённый с природным, станешь тогда диковиной своего времени. Если же природного не будет ни я, ни ты, никто тут ничего сделать не может. Тогда не оплошай хоть с благоприобретаемым, сколько можешь учись, чтобы, если не станешь ты одним из мудрецов, не быть по крайне мере и одним из глупцов. Ведь если из этих двух будет у тебя один, это лучше, чем ни одного не иметь. Ибо сказано: если нет отца, то нет никого лучше отчима».
Для того чтобы стать разумным Кайковус советует учиться. Он связывает проблему разума с образованием. Идея, что знание и разум-это вечные ценности, - необычна в условиях средневекового феодализма. Призывая к приобретению знаний, он считает, что человек должен приносить пользу обществу. Необходимо отметить, что его взгляды относительно знания и образования носят односторонний, непоследовательный характер, так как по его мнению, наука и образование удел имущих, привилегированных людей, а простой люд не склонен к усвоению знаний. Образование и обучение он связывает с воспитанием, а семейное воспитание основа основ в формировании совершенного человека. Человек рождается с присущими ему нравами и в его формировании большую роль играет воспитание и образование.
По Кайковусу воспитание, образование, обучение-основа формирования прекрасных образцов нравственности у человека.
Мыслитель не оставил без внимания и простые проблемы нравственности в повседневной жизни. Это проблема почитания отца и матери, которая на Востоке играет большую роль, проблема любви и создания семьи и др.
Исследуются вопросы профессиональной морали, затронутые Кайковусом в целях ознакомления своего сына с существующими ремеслами и искусствами эпохи. Решение этой проблемы отличается новизной и прогрессивностью.
Мыслитель не дает определения профессионального воспитания по ее сущности.
Основные аспекты воспитания, пути формирования, место в различных ситуациях и особенности рассмотрены со знанием дела. Он достиг уровня понимания различных профессий, которые по своему моральному признаку, облику совершенно различны. Различал людей по социальной роли их общественного положения и отсюда выводил моральный облик каждого из них.
Кайковус, с точки зрения своей эпохи, потребностей общественной жизни и учета практической деятельности людей в русле их производственных интересов, умело дифференцирует профессии на умственные и физические. Несомненно, такое деление исходит из той действительности, где имеется четкое разделение труда. Характеризуя профессии, он не стремится отделить чисто служебные свойства от нравственного поведения, напротив, профессиональные навыки и воспитание ценностей у него взаимосвязаны.
Мыслитель охарактеризовывает специфику таких профессий, как богослов, муфтий, врач, судья, кази, государственный служащий (царь, визир, надим) и творческие профессии.
Унсурмаали Кайковус особое внимание уделяет различным родам занятий.
По его мнению, наука и занятие не отделимы друг от друга, наука своей практической стороной относится к какому-нибудь занятию, а занятие, своей теоретической стороной относится к какому-нибудь разряду наук. Изучение науки и овладение ремеслом необходимо для умственного развития, духовного обогащения человека и его культурного роста.
«Но все существующие виды распадаются на три рода: или наука, имеющая связь с каким нибудь занятием, или занятие, имеющее отношение к науке, или занятие по побуждению разума»,- отмечал Кайковус.
Общая мораль, согласно Кайковусу, проявляется в профессиональной деятельности через профессиональное воспитание и не противостоит ей как нечто обособленное. Благодаря такому проявлению, воздействие общих установок воспитания на поведение людей усиливается, делается гибче, специализируется, получая дополнительную силу воздействия. Заслугой Кайковуса является то, что он не только понял, но и определил особенности профессионального воспитания, которое заключается не в противостоянии её общим нравственным требованиям, а в сравнении с иным профессиональным воспитанием в плане специфики реализации общих нравственных требований с учетом особенностей той или иной профессиональной деятельности. Он понимает, что в основе конкретных обязанностей представителей той или иной человеческой деятельности лежат общечеловеческие нормы воспитания, и в тоже время существуют все же и специфические требования профессионального воспитания.
Необходимо отметить, что любая эпоха имеет свои критерии профессиональных норм воспитания. Так, и у Кайковуса в «Кабуснаме», отмечается, что привилегированные классы должны заниматься умственным трудом, а удел бедных-физический. Такой подход Кайковуса, основывающийся на идее социального неравенства людей, отражает ограниченное общественное положение и свободучеловека эпохи мыслителя.
Идея разделения людей по различным признакам религиозным, социальному положению, занимаемой должности и т. п, и признание превосходства некоторых групп, не чужда Кайковусу.
Например, Кайковус пишет сыну «... а ты воспитание, образование и обучение сделай своим наследством и оставь ему, чтобы удовлетворить его права, ибо нет для детей знати наследства лучше воспитания. А для сыновей простого люда нет наследства лучше, чем ремесло, хоть ремесло не дело для знатных.
Искусство одно дело, ремесло-другое. Но, по правде, по-мему ремесло величайшее искусство, и пусть сыновья знатных людей знают сотни ремесел, если они только ими не зарабатывают, то это не укор, а достоинство.
Когда-ибудь все пригодится». Из сопоставительного анализа проблем профессиональной педагогики в «Кабуснаме» выясняется, что элементы общечеловеческого воспитания больше всего нашли своё отражение при изложении автором профессиональной этики врача.
Он затрагивает её общие и частные, теоретические и практические вопросы, где рассматривает профессиональные обязанности и врачебный долг врачевателя средневекового мусульманского Востока.
Говоря о поведении государственных служащих, где, основном отражены особенности профессиональной этики руководителя, Кайковус считает, что справедливый монарх ведет общество к прогрессу, а когда властвует нечестный в стране растет смута, беззаконие, беспорядок. Упование Кайковуса на просвещённого правителя характеризует его ограниченность во взглядах, на действенные пути устранения пороков феодального общества. Идеализация разума, с которым Кайковус связывает свою житейскую программу, является утопией, но не следует забывать, что жившие гораздо позже его периода, возлагали свои надежды на просвещённого монарха, и в то же время их просветительская деятельность была исключительно прогрессивной. Не следует также забывать, что Кайковус жил в эпоху раннего средневековья и выдвинутая им идея просвещения исторически была, безусловно, шагом вперед. Так же как и просветители ХУ111 века Кайковус считал, что реализация идеи просвещения в развитии наук, сделает общество добродетельным.
Из анализа вопросов о профессиональном воспитании, отраженных в «Кабуснаме» Кайковуса, мы пришли к таким выводам, что автор при изложении основных свойств и особенностей указанной части педагогики, учитывает соотношение общечеловеческого и профессионального воспитания, акцентирует внимание на важные педагогические проблемы: культура общения, профессиональная честь и моральный долг, соотношения субъекта и объекта воспитания, отрицательные и положительные аспекты профессиональной этики, роль внешнего вида, авторитета, целеустремленность в профессиональной морали, взаимообусловленность и взаимовлияние профессиональной этики и профессиональных навыков.
Вопрос семейного воспитания в педагогическом учении Кайковуса является одним из важных проблем личной жизни каждого человека для создания семьи.
Говоря об исключительной важности супружеской жизни мыслитель советует сыну не быть рабом красивой женщины, так как она приносит несчастье, не гнаться за деньгами, а выбрать жену, которая должна быть: «чистой, набожной, хозяйственной, любящей мужа, стыдливой и праведной, воздержанной на язык, чистой на руку и заботящейся о добре». Следует отметить, что взгляды Кайковуса о свойствах хорошей, идеальной жены, по своему содержанию очень близки к воззрениям Абуали Сино, изложенных им в трактате «Тадбири манзил» («…очага»). Абуали Сино перечисляет семнадцать свойств и качеств наилучших жен, куда входят разумность, набожность, стыдливость, прозорливость, покорность, выдержанность, величавость и т. п.
Кайковус ставит многие задачи перед сыном: выбор жены, её секреты и критерии. Он упоминает об умении содержать жену и беречь её. Мыслитель считает, что жена и дети дороже богатства и следует правильно управлять семьей и беречь её:
Сына, как воспитаешь, а жену, как будешь держать… Надо отметить, что до появления книги «Кабуснаме» Кайковуса, о семейном воспитании писали мало.
Вопрос семейного воспитания затрагивали в стихах и поэмах, а в конкретном изложении в жанре прозы не освещался. Идея и источники воззрения Кайковуса о семейной жизни происходят с начала с книги «Авесто», а затем Корана.
Мнения и мысли персоязычных народов о женщине, как символе жизни и эталоне красоты, были раскрыты еще в книге «Авесто», где женщина освещена, как ангел добра и луч света.
В зороастрийском учении говорится о равноправии женщин и мужчин, об их участии в народных праздниках, о сохранении обычаев и традиций. Девушкам дано право самостоятельно выбрать подходящую для себя пару и устроить семью.
Слово «мать» в зороастрийском учении написано как «мотри» - это означает «воспитатель»-ядро семьи.
Учитывая зороастрийские идеи своих предков и указания Корана, Кайковус рассматривал и обновил права женщин и семейные отношения исходя из нового времени средневековой эпохи.
При решении проблемы создания семьи Кайковус также проявил некоторую ограниченность, считая, что жену не обязательно любить, достаточно её уважать, а чувство любви можно заменить дружбой. Без дружбы нет и не может быть счастья.
Унсурмаали Кайковус, как высококультурный и аристократический представитель части феодальной интеллигенции, не смог пройти мимо вопросов этикета. Он был тонким и чутким в понимании нравов и национальных обычаев, от него не ускользали даже самые элементарные вопросы морали человека.
Мыслитель был сторонником соблюдения определенных норм поведения.
Кайковус уверен, что человек имеет возможность воспитать в себе любые качества и свойства, т.е. его душа расположена к изменению и восприятию.
Нравственные взгляды Кайковуса гуманистичны, однако они носят просветительско-абстрактный характер.
Проблемы нравов и их сущность рассматриваются Кайковусом также как и многими передовыми мыслителями того времени. Ценность человека он видел в его способности приобщаться к высоким добродетелям, научиться презирать отрицательные моральные качества. Кайковус искал истоки добра в реальной жизни людей, в их человеческих достоинствах, благородных поступках. Идеи добра и зла мыслитель связывает с земными потребностями человека.
По Кайковусу нрав и его «механизмы» проявляются в условиях закономерности и справедливости, верности и искренности, дружбы, щедрости и великодушия. Он утверждал, что никакое богатство и высокое положение человека не дает ему право называться добродетельным.
Лишь стремление к знаниям, благородным поступкам и действиям могут сделать человека добродетельным. Эта идея не нова, её истоки уходят вглубь человеческой истории. Однако в эпоху феодального средневековья, когда иерархическая структура феодального общества создала условия для совмещения в одном лице богатства и почета, высказывались еще задолго до него.
Кайковус рассматривал человеческие нравы в тесной связи с человеческим разумом. Добродетельным он считал человека, который разумен, сознателен, чувствителен и мыслящий. «И для всех людей, великих ли, малых ли, обязательно учиться добродетели и знанию, ибо подняться над своими сверстниками можно путем совершенства и добродетелей. Когда ты видишь в себе добродетеля, которого в подобных себе не видишь, то всегда считаешь себя выше их и люди тебя признают более высоким, чем твои сверстники по ценности. А когда разумный человек видит, что его начинают ценить выше сверстников за совершенство и добродетели, он стремится стать еще совершеннее и еще добродетельнее».
Кайковус как Абуали Сино и Фороби утверждал, что добродетель как знание, не врожденное, а приобретенное человеком. Впрочем иногда у него проскальзывают идеи биологического происхождения нравов. Согласно ему, в природе у человека в потенциальной форме имеются различные формы нравственных свойств, появление которых зависит от индивида. Кайковус считал, что человек в естественном состоянии имеет лишь потенциальные возможности, предрасположенности к свойствам добродетеля и порока. Человек лишь по мере совершенствования разума, нравственного мышления и воли способен приобрести положительные или отрицательные качества, различать добро и зло, становиться добродетельным или порочным, а это зависит от места содержания, способов и «механизмов» воспитания, от социальной среды, степени предрасположенности объекта воспитания к воспитанию, уровня изменения и совершенствования человека в процессе воспитания.
Процесс приобретения добродетельности есть процесс нравственного совершенствования. По его твердому убеждению, путем старания можно приобрести добродетельность и тем самым нравственно совершенствоваться.
Добро Кайковус понимал не как нечто существующее само по себе, а как результат благородного поступка морального действия, добро может проистекать лишь в жизни и посредством жизни: отсюда берут свои истоки различия добра и зла. По Кайковусу все, что противоречит добру и благу, есть зло.
В «Кабуснаме» категории добра и зла имеют непосредственную связь с другими качествами и свойствами воспитания, как порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, патриотизм, дисципли-нированность, счастье, любовь, стыд и т. д.
Однако, добро и зло в системе понятийного аппарата больше всего ближе к общечеловеческой категории блага.
Далее акцентируется внимание на идейную базу воззрений Кайковуса о добре и зле.
Кайковус при рассмотрении проблемы нравственного воспитания, учитывая духовную связь предшественников и последователей в моральном плане, излагает свои тезисы таким образом, что некоторые из них приобретают форму афоризмов.
Мыслитель для более четкого определения нравственного воспитания использовал качественные и количественные меры ценностных отношений.
Согласно ему, близость к знанию и мудрость, чувство воли создают добро и, наоборот, невежество и глупость, неустойчивость являются причиной возникновения зла.
При рассмотрении этих аспектов проблемы нравственного воспитания Кайковус как бы предвидит диалектику соотношений добра и зла. Например, до мыслителя одно и тоже гедоническое действие (питье вина) имеет двоякое следствие: при рациональном отношении оно противоядие (точки зрения Абуали Сино, Закария Рози и др.), а иррациональном и вульгарном оно превращается в свою противоположность. Подобным образом он относится к смеху, шутке, бане, отдыху, стыду и т. п. Например, «Насчет питья вина не скажу я не пей, но не скажу и пей. Ведь юноши по совету других все равно от юношеских поступков не откажутся… если не будешь пить, будет тебе выгода в обоих мирах и доволен будет тобой господь, великий и славный, от упрёков людских избавишься, и от нравов и обычаев людей неразумных, и от нехороших дел избавишься, и в хозяйстве большой прибыток получишь».
В нравственных взглядах Кайковуса, несомненно, человек выступает как субъект морали, и в этом отношении через основные понятия нравы добра и зла отражают его сущность.
Унсурмаали Кайковус, развивая педагогические взгляды своих предшественников, большое значение придавал роли науки и знаний в жизни человека и общества. Он отмечал, что наука и знание воздействуют на поведение человека, поэтому каждый человек усердно и систематически должен овладевать знаниями.
Основная задача «Кабуснаме»-изложение тех принципов, правил и норм поведения члена феодального общества и его окружения, который автор считает неотъемлемой принадлежностью всякого истинного государства. Среди наиболее важных особенностей его произведения следует отметить приверженность Кайковуса к рационалистическим традициям, глубокое уважение к человеческому разуму, опора на достижение передовой науки и культуры своей эпохи, стремление связать теорию и практику и прежде всего рационально обосновать возможность разрешения всех социальных проблем, возникающих в различных ситуациях.
Мысль о том, что рассудительный, разумный человек должен быть добродетельным, высоконравственным была лейтмотивом не только педагогического учения Кайковуса, но и большинства прогрессивных мыслителей Востока. В его трактовке добродетельность, нравственность немыслимы без разумности и рассудительности.
Впервые Кайковус выразил прогрессивную в ту эпоху идею согласно которой, при определении достоинства нельзя исходить из сословного происхождения человека, как требует феодальная мораль, критерием его следует избрать разум и знание.
Людвиг Фейербах наиболее точно определил место разума в обществе:
«Фантазия происходит из королевского рода, чувства из дворянского сословия, разум мещанского происхождения. Чувства под покровительством фантазии играют поэтому в жизни роль знатных господ мира».
Вера в силу человеческого разума, мощи его теоретических и познавательских способностей является исходным пунктом педагогических учений Кайковуса. Он разумно считал деятельность целью и смыслом человеческой жизни. Считая разум человека свойством его природы, он смотрел на познание как на важное условие человеческого счастья, как на способ достижения совершенства человека, как на успокоение души без которого нет морального совершенства.
Другим немаловажным показателем высоконравственной личности Кайковус считает речь. Культура речи у автора разработана достаточно основательно. То, что Кайковус придавал смыслу слова и культуре речи большое значение, не случайное явление. Такая трактовка объясняется исторически.
Мыслитель считает, что речь бывает четырех видов: «то, что не следует знать и не следует говорить;
то, что следует знать и говорить;
то, что надо говорить, но не знать, и то, что надо знать, но не говорить» Кайковус из этих четырех видов речи лучшей считает, которую нужно и знать и говоришь. По его мнению, из этих четырех видов речей две стороны: одна прекрасная, другая безобразная. Он комментирует: «Слова, которые говоришь перед людьми, говори как можно лучше, чтобы они были приемлемы и люди познали своё достоинство, ведь великих и мудрых узнают по речам, а не речи по людям, ибо люди скрыты под своими речами… Бывают слова, которые говорят в таких выражениях, что от них освежается душа, но те же слова можно сказать и в других выражениях так, что душа от них помутится».
В работе рассматриваются элементы художественности, а необходимость доказательства истины трактуется по аналогии. К теоретическим положениям своего педагогического Кайковус подбирает дидактические материалы: легенды, рассказы, сказания, пословицы, поговорки и т. д.
Доступность его изложения в форме поучения, богато иллюстрированного различными примерами-рассказами из жизни выдающихся личностей и государственных деятелей различных эпох, определило его место не только как литературного памятника, но и как незаменимого источника по истории педагогической мысли Востока. Тема справедливости и доброты, правдивости и благожелательности проходит красной нитью через все рассказы, произведения и определяет морально-этические взгляды автора. Например, «…трех вещей от него (султан Мавдуда) никогда никто не видел: первое-то, что о подарке, который был меньше двухсот динаров, он при всех не говорил, а передавал его через посредника;
второе никогда не смеялся так, чтобы были видны зубы;
третье-когда гневался, никогда никого не бранил. Эти три обычая очень хороши».
Одна из особенностей педагогических учений Кайковуса в «Кабуснаме» заключается в том, что он излагал элементарные правила поведения человека через конкретные афоризмы, пословицы, рассказы, сказания.
Анализ педагогико-дидактического учения Кайковуса свидетельствует о том, что основным методом его воспитания является метод убеждения. В «Кабуснаме» он приводит различные примеры из жизни, отрывки из книг знаменитых людей и царей, являющихся идеалом и достойными для подражания воспитанника. Например, в «Кабуснаме» он приводит такие педагогические афоризмы: «У кого речь слаще, у того и благожелателей больше» (с.21);
«Нужда тот же полон» (с. 69);
«Мир стоит человеком, а человек животным» (с. 57);
«Осел убежал и веревку унес, пропала петля» (с. 42);
«Юность некий вид безумия» (с.
33) и т.д.
Третья глава «Педагогическое учение Носира Хусрава» - посвящена анализу педагогического наследия Носира Хусрава. Характеризуются точки зрения ученых философов, востоковедов, филологов о сущности наследия Носира Хусрава и его места в средневековом Востоке. Носир Хусрав является энциклопедически образованным человеком своего времени. Он отлично разбирался в математике, обладал глубокими познаниями в области астрономии, на основе действия абсолютно естественных причин пытался объяснить явления лунного и солнечного затмений, землетрясений, морских приливов и отливов, появления родников и т. д. В круг научных интересов Носира Хусрава входили также проблемы механики, оптики, медицины. Все это подтверждает разносторонность познаний и энциклопедическую ученость Носира Хусрава. Но во все отрасли знания он, разумеется, не мог внести равную лепту. Если в области теологии, философии и литературы действительно поднялся до уровня самобытного мыслителя, обладающего собственным стилем, то естественно научные дисциплины изучал как подобало просвещенным ученым, только исходя из потребности научного обоснования теологии и философии.
По утверждению Носира Хусрава: «Тело человека подобно миру, ибо это микро происходит от того макро. Следовательно, продолжает мыслитель, форма мира, что есть совершенный человек, равна форме человека, которая есть микромир. Другими словами «мир есть совершенное тело, а наше тело есть микромир».
Носир Хусрав утверждал, что «в мире нет более благородного существа, чем человек, ибо в мире более совершенного сущего чем он, не возникало».
Носир Хусрав, сравнивая человека, с одной стороны, с миром, а с другой, с Богом, подчеркивает сходство человека с миром и Бога с человеком. Согласно мыслителю, мысль и действие-это те качества, посредством которых сознательный поступок человека отличается от поведения животных.
Целенаправленная деятельность человека олицетворена в предметах и инструментах, построенных им. Эти инструменты имеют различную форму и их предназначение служить орудием выполнения намерений человека. Носир Хусрав считал это доказательством того, что человек является венцом творения и нуждается в воспитании. Животные, констатирует мыслитель, не нуждаются в особом уходе, и поэтому сразу после рождения встают на ноги и удовлетворяются тем, что произрастает из земли. Человек же, исходя их своих потребностей, изменяет природные вещи и использует их согласно своим намерениям и нуждам.
Когда Носир Хусрав в педагогическом учении сравнивает жизнь и деятельность людей с животными, то, вероятно, опирается на учение Ибн Сино, ибо последний значительно раньше и довольно подробно проанализировал и разъяснил эту проблему. Оба мыслителя, хотя и смогли определить качественные различия человека и животного и превосходства первого над вторым, тем не менее не смогли подняться до правильного понимания сущности человека.
Носир Хусрав сравнивал образы жизни человека и животных и сделав вывод о скоротечности (недолговечности) телесного мира и возврата к миру духовному, действительную цель человека видит в жизни не по животным законам, а в постижении знания. Такая цель непосредственно вытекает из гуманистической позиции мыслителя, хотя эта гуманистическая позиция не вышла за рамки абстрактных нравоучительных концепций.
Носир Хусрав призывает людей к изучению неизвестных и до сих пор непознанных вещей. Он знал, что путь познания тернист, постижение различных явлений трудно, и в этом процессе могут иметь место заблуждения, ведущие не к познанию истины, а к ложным знаниям.
Согласно мнению мыслителя, только в свете наук возможно раскрыть тайны мироздания и узнать суть явлений. Он напоминает о том, что только благодаря поискам и изучению, занятиям науками человек может покорить природу и властвовать над ней.
Познания, по мнению Носира Хусрава, требуют не только открытия тайн мироздания, но и познания своего внутреннего содержания, самопознания. Без самопознания человек не сможет повелевать природой. Человек, прежде чем познать общество других, среду должен познать себя. Мыслитель видел средство освобождения человека в разуме и понимал взаимосвязанность вопроса о свободе человека с познанием. Однако, в силу своего телеологического мировоззрения, свободу он объяснял не как осознанную необходимость. Но это нисколько не умоляет ценности мыслей таджикского поэта-педагога. Восхваление и прославление наук и знаний одним из восторженных проповедников, ученым каким был Носир Хусрав, по мнению американского востоковеда Ф. Роузенталя, не имеет прецедента ни в какой другой мусульманской среде.
Носир Хусрав во всей поэзии, противопоставляя науке невежество, незнание сравнивает их со слепотой, а знание целебных средств, изучение наук он считает истинным лекарством для преодоления невежества. В учении Носира Хусрава наука и мудрость объясняются не только с точки зрения гносеологии, но и с педагогической позиции. Мыслитель не отделяет гносеологические стороны толкования вопроса о науках и мудрости от этических, а наоборот, рассматривает их как характеристики единой исследовательской проблемы. Стремясь найти соединительную нить и прямую зависимость между добродетелями и приобретением знаний, он помышлял утвердить гуманизм-оказание добра людям и приносить пользу им на научной основе. Поэтический гносеологизм Носира Хусрава есть поэтическое изложение того же учения, которое изложено в его педагогических трудах.
В нравственном учении Носира Хусрава добрый и злой нрав по традиции считаются присущими человеческой душе. Между тем мудрец подчеркивает, что человек совершает свои действия и поступки по собственной воле, поэтому и ответственен за содеянное. Он глубоко верил, что зло и безобразие, разврат и нравственная извращенность исходят из глупости и невежества, а добро, благо и нравственная чистота человека связаны с благотворным влиянием наук. В произведениях Носира Хусрава понятие добра и зла, прекрасного и безобразного, выражая противоречивость натуры человека, раскрывают его внутренний мир. В педагогических учениях мыслителя эти понятия несут в себе не только нравственное содержание, но отражая феномен жизни с точки зрения человеческой красоты, выступают также в качестве эстетических категорий.
Категории добра и зла, прекрасного и безобразного в педагогико эстетических учениях Носира Хусрава не носят абстрактный и отвлеченный смысл, т. е. они не считаются абсолютно приемлемыми без исключения случаях.
По мнению мыслителя, «ум квалифицирует действия как доброе и подлое в зависимости от преследуемой цели». Следовательно, «Любое действие, внешне кажущееся подлым, если внутренне преследует благие намерения, то оно воспринимается умом как доброе. И, напротив, любое действие, внешне кажущееся добрым с точки зрения разума, может оказаться подлым».
Источником и началом педагогической теории Носира Хусрава, как было указано выше, является культ добра, доброжелательности и благотворительности.
В доброте мыслитель усматривает хороший нрав, желанное поведение, а в зле след безнравственности и нежеланного человеческого поведения. Он постоянно противопоставляет эти понятия друг другу и в своей поэзии призывает людей к доброжелательности и благотворительности. Однако Носир Хусрав не советует быть доброжелательным ко всем. Его отношения к добру и злу всегда носят конкретный характер. Он не одобряет проявление благожелательности абсолютно ко всем и в контексте пропаганды благотворительности, снисходительности в необходимых случаях не исключает также и принятия противоположных действий.
Нравственным критерием, отличающим добро от зла, в педагогическом учении Носира Хусрава выступает их допустимость или, наоборот, недопустимость по отношению к себе. В соответствии с этим критерием, мыслитель учит: «То, что не одобряешь сам, не желай другому». Следовательно человек должен стремиться к доброму сам и не забывать добра, оказанного ему другими людьми. Доброе слово, хорошее поведение, доброе имя и совершение добра считаются признанными достоинствами человека. В этом контексте Носир Хусрав призывает людей к соблюдению указанных норм морали, потому что добрые слова и хороший поступок, по его убеждению, являются основой удачи и счастливой жизни человека.
В педагогическом учении Носира Хусрава добро исключает всякую корысть и одолжение. Если за добром кроется какая-то корысть, или же за добротой следует одолжение, то оно теряет свой смысл. Для благоразумия, совершения добрых поступков и выражения добрых мыслей надо иметь добрых друзей и сторониться людей зловредных, сквернословных и коварных, ибо близость к ним не может не оказать влияния на человека, не может не стать причиной разврата и дурного поведения.
Проповедуя добро и воздавая ему должное, мыслитель призывал людей избегать зло. Он убеждал, что зло, несомненно, вытекает из дикой натуры.
Следовательно, для того, чтобы стать человеком и оставаться им, следует самоотстраниться от злых деяний, потому что злые действия и поступки выводят человека из числа людей и подталкивают его к дикости. Мыслитель также утверждает, что плохое поведение оскверняет чистоту религии и блеск сердца.
Для того, чтобы не столкнуться со злом, ненавистью, надо самому иметь душу, чистую от ненависти и зла.
Содержание понятия добра в педагогическом учении Носира Хусрава не ограничивается в пределах нравственного сознания, а последовательно приобретает социальный смысл. В сочинениях мыслителя это понятие отражает не только нормы общечеловеческой морали, но вместе с тем, выражая жизненно важные требования угнетенного, страдающего народа, становится синонимичным с категорией справедливости и несет конкретную гуманистическую идею. Носир Хусрав усматривает справедливость в помыслах и действиях человека по отношению к другому человеку, в воздержании от зла и дурных поступков, боязнь причинить страдания людям, в проявлении щедрости.
Итак, подлинное человеколюбие, по замыслу Носира Хусрава, проявляется в совершении справедливости, в «не истерзании людей», в «не причинении обиды трудовому человеку» и в «воздержании от насилия и гнета по отношению к нему». Он всегда противопоставлял кротость и безобидность как проявления человечности (гуманизма) гнету и жестокости и с позиции притесненных слоев общества подвергал смелой критике сановников, ростовщиков, корыстолюбцев, завистников, лжецов, доносчиков-клеветников и сотрудничающих с ними факихов-законоведов.
В педагогическом учении Носира Хусрава трудовое и профессиональное воспитание занимает очень важное место. Мыслитель чистого труда называет ремесленников и простой народ источником жизни и вечности человечества. В своих касыдах, отдельных стихотворениях, особенно в философических поэмах «Равшанноинома» и «Саодатнома» он обращает внимание общества на трудовой народ, их мучения и старание производить продовольствие для благосостояния народа. Труд и профессию он считает основной причиной существования народа и счастья. Носир Хусрав противопоставляет производительные силы общества против бездельников и бродяг, которые живут за счет других. Это объясняется тем, что половину своей жизни и деятельности он провел среди простого народа в далёком горном селе Юмган, который назвал «Каменная тюрьма», но все свои силы и деятельность посвящал трудовому народу, защишая их от обманщиков, тунеядцев, феодалов, религиозных мулхидов, которые знают законы и историю религии и используют их в свою пользу.
С точки зрения Носира Хусрава трудовые силы не должны бояться кого-то или подчиняться кому-то. Он прекрасно рисует жизнь простого народа: днем заняты полевыми работами, а вечером в своем семейном кругу: свободны от всех других мыслей и забот как султаны в своих домах:
…Что с земледелием сравниться может тут?
Он демонов зимы богатствами встречает, Зверей и диких птиц в хозяйстве приручает, Крестьянин что ни год, то открывает клад, Здесь пашня у нег, а там-цветущий сад, Кормилец тихий он создания любого, Будь это человек, овца или корова (Пер. И. Сальвинский) Мыслитель обращает внимание общества на трудовые силы, уважает и оценивает их, намекает, что в голодные времена богатые люди оценивали и понимали труд дехкан. По его мнению, все слои общества даже султаны непосредственно зависимы от дехкан.
В конечном счете Носир Хусрав оценивал роль и позицию трудового народа выше всех других общественных слоев, называл их героями, обеспечивающими всем существование жизни на земле.
Хотя мыслитель ограничил другие силы общества, но в феодальном средневековом периоде эти идеи были прогрессивными и гуманными.
Понятие самопознания с точки зрения мыслителя носит свод двух мудростей: всенародное значение и гуманистический характер. Эта идея в основном выразилась в философических книгах «Джоме-ул-хикматайн»(«Свод двух мудростей»), «Хон-ул-ихван», («Трапеза братьев»), «Зод-ул-мусофирин» («Путевой припас путников») «Кушоиш ва рахоиш», («Развязывание и освобождение») и в литературных произведениях, касыдах, китъа и маснави. На мировоззрение Носира Хусрава в вопросах самопознания оказали положительное влияние такие источники как:
- «Авесто»- памятник пахлавийской древнейшей культуры;
- наследие греческих философов: Сократ, Платон, Аристотель и др;
- Коран и его хадисы;
- устное народное творчество.
По мнению Носира Хусрава, без самопознания человек не может повелевать природой. Человек, прежде чем познать общество, других, среду, должен хорошо познать себя. Мыслитель видел средство освобождения человека в разуме и понимал взаимосвязанность вопроса о свободе человека с познанием.
В педагогической мировоззренческой концепции Носира Хусрава человек рассматривается не только как субъект сознания и познания, нравственного и практического действия, но и как орган самопознания говорящей души творца природы.
По Носиру Хусраву «причина, по которой творец сотворил мир, кроется в людях». Он называет человека «заместителем творца мира на земле» и приписывает ему качества творца, что несомненно приобретало огромное социальное значение и призывало человека к самопознанию и признанию своего достоинства.
По мысли Носира Хусрава атрибуты, уподобляющие человека Богу это мысль и действие. Если мысль-божевственное свойство, то ее проявление в человеке. С его точки зрения сила растительной души заключается в питании, размножении и рождении себе подобных. В животной душе содержатся силы волевого движения, ощущения и воображения. Сила человеческой души проявляется в речи, рассудительности, осмотрительности и различении. Носир Хусрав, считая человеческую душу обиталищем абстрактных форм, усматривает ее могущество в соразмерно освоенных ее науках. В представлении Носира Хусрава достижение совершенства человека является путем познания сущности бытия и смысла жизни. Хотя Носир Хусрав вспоминает о взглядах других мыслителей относительно «… местопребывания и обиталища говорящей души…» о том, что головной мозг «…является местом воображения и хранения воспоминания и распознавания». Важным моментом в педагогическом учении Носира Хусрава в трактовке сущности души является то, что мыслитель представлял человека личностью деятельной, склонной к познанию, ищущей и творческой.
Воспитание по Носиру Хусраву является одним из важнейших факторов формирования нравственных качеств. В книгах «Джоме-ул-хикмтайн»(«Свод двух мудростей») он отводил специальный раздел «О нужде человека к воспитанию». Мыслитель очень основательно и глубоко доказывает, что именно в человеческой натуре есть нечто естественное, которое, изменяясь в зависимости от обстоятельств и воспитания, превращается в нравственную черту человека.
По убеждению Носира Хусрава для того, чтобы из ребенка вырос настоящий человек, ему надо прививать в процессе воспитания те качества, которые необходимы ему для жизни, потому что ребенок, в отличие от детенышей животных, при рождении не наделен никакими навыками. Качества человека, его превосходства над другим природным существом, по мнению мыслителя, приобретаются постепенно, сначала путем воспитания в семье и в школе, а затем, в зрелом возрасте в процессе жизненной практики или самовоспитания. Например:
Хорошенько посмотри, кто ты такой, И почему ты хозяин животного мира?
Из животных нет ни одного, Кроме твоей жизни, который защищает мудрость… (Пер. И. Сальвинский).
С точки зрения Носира Хусрава, каждый поступок, который внешне является отвратительным, но внутренне в нем заключены «добрые цели и намерения», этот поступок является достойным одобрения разума. Для подтверждения этой мысли Носир Хусрав приводит следующие доводы: «Если у человека сын является убийцей, вором и зловредным, и этот человек убьет своего сына, то убийство своего сына внешне есть перед разумом деяние злое. Но поскольку намерением этого человека при убийстве собственного сына было спасение многих людей, своего спокойствия, спокойствия детей и соседей, всех, кого он имеет рядом, то убийство сына с этих позиции перед разумом есть высшее добро. И наоборот, если человек дает вору или развратнику подаяния, скот и оружие, внешне это означает творить добро, но когда узнает, что он дает все это тому, кто становится на пути людей, отнимает их имущество и убивает невиновных, то перед разумом это благодеяние своими гнусными целями является чрезмерно отвратительным… Также, прощать - это проявление милосердия, но если эмир простит вора, убийцу, у которого нет никаких благих намерений, и тогда тот вновь будет убивать людей и разбойничать в большей степени, чем делал раньше, то это прощение перед разумом будет чрезвычайным злом по причине гнусности цели».
Таким образом, разум является критерием нравственности, а справедливость-критерием добра и зла.
В педагогических учениях Носира Хусрава слово вырисовыеватся как атрибут, определяющий особенность, который символизирует решительное отличие человека от животного. Но сутью речи является не выражение, а смысл, идущий от ума. По его мнению, если бы суть речи определяли только звуки, голос, тогда человек не имел бы преимущества перед другим животным, и его речь не отличалась бы от животного мычания. Поэтому он отмечает, что с одной стороны - речь важная характеристика, определяющая особенности человека, а с другой стороны, в его учении человек описан как субъект речи, творец, который сотворил его из небытия. По этому представлению место человека в отношении слова сравнивается со степенью Бога. Называя нравственность основой любой речи и любых действий, мыслитель настаивал на том, что говорящий должен знать где, в какой момент, с кем и кому, каким образом выразить свои мысли, высказать свое. Добрая нравственная речь предупреждает грубую, обидную, так как от дурных речей человек кроме вреда ничего не ждет.
Если У. Кайковуса слово по содержанию подразделялось на четыре вида, то Носир Хусрав определяет две категории: «Одна речь правдивая». В своем педагогическом учении он правду противопоставлял лжи, потому что ложь, по его мнению, появляется от вздорных мыслей. Поэтому человек должен избегать «зависти, коварных и лживых слов, чтобы жизнь его не завершилась в унижении и в презрении».