Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся
На правах рукописи
ЕРМАКОВ ДМИТРИЙ СЕРГЕЕВИЧ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ Специальность: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Москва – 2009
Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики филологического факультета Российского университета дружбы народов Научные консультанты:
Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Иващенко Александр Васильевич член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Панов Виктор Иванович
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор Казаренков Вячеслав Ильич Российский университет дружбы народов доктор педагогических наук, профессор Титов Евгений Викторович Московский государственный технический университет им. Н. Э. Баумана доктор педагогических наук, профессор Соловьева Наталья Викторовна Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации
Ведущая организация:
Институт содержания и методов обучения Российской академии образования
Защита диссертации состоится 18 июня 2009 г. в 14-00 ч.
на заседании диссертационного совета Д 212.203. при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6, зал № 1.
С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационно-библиотечном центре (Научной библиотеке) Российского университета дружбы народов.
Автореферат диссертации размещен на сайтах www.vak.ed.gov.ru, www.rudn.ru.
Автореферат диссертации разослан «_» мая 2009 г.
Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент В. Б. Куриленко
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Со второй половины XX в. экологическая проблема относится к числу глобальных. Перед человечеством встает вопрос о сохранении био логического вида Homo sapiens вследствие вызванных им же самим нарушений эколо гического равновесия в биосфере (М. И. Будыко, Н. Н. Моисеев, А. Л. Яншин, Н. М. Мамедов, А. Д. Урсул, Э. В. Гирусов, Ф. И. Гиренок, Р. С. Карпинская, В. А. Ку тырев, В. С. Степин, Г. С. Хозин и др.). В качестве стратегического решения данной проблемы предложена концепция устойчивого развития цивилизации (sustainable de velopment). Сохранение и воспроизводство жизни на Земле в настоящее время понима ется как специфическая биосферная функция человечества.
В материалах Всемирного саммита по устойчивому развитию (2002 г.) подчеркива ется, что важнейшим механизмом обеспечения устойчивого развития является образо вание. Организация Объединенных Наций объявила десятилетие 2005–2014 гг. Дека дой образования в интересах устойчивого развития.
Ведущую роль в реализации устойчивого развития, в становлении экологической культуры играет общеобразовательная школа, где формируются основы мировоззре ния, происходит активное становление ценностно-смысловой сферы личности, осваи ваются на практике экологические нормы и требования (Концепция общего среднего экологического образования, 1993 г.;
Стратегия Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития, 2005 г.). Одна из важных проблем экологического образования учащихся, которая продолжает оставаться акту альной, – формирование навыков, отношений, ценностей, мотивации к личному уча стию в решении экологических проблем с целью улучшения качества окружающей среды. Как следует из основных документов, определяющих модернизацию общего среднего образования (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Стратегия модернизации содержания общего образования), данная задача может быть сформулирована и решена в рамках компетентностного подхода, под кото рым понимается метод моделирования целей и результатов образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельности (В. И. Байденко, Т. М. Балыхина, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, А. А. Пин ский, М. В. Рыжаков, Ю. Г. Татур, А. П. Тряпицына, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, Ж. Делор, Дж. Равен, В. Хутмахер и др.).
Формирование компетентностей приобретает особую важность на этапе становления гражданского общества в России, который сопровождается принципиальными измене ниями статуса индивида, расширением степени личной свободы и отсюда – субъектной компетенции, что диктует необходимость освоения новых внутренних механизмов са моориентации, саморегуляции и самореализации. Эти глубинные модификации обнару живают недостаточность традиционных механизмов культурного обеспечения деятель ности, обусловливают необходимость изменения содержания и объема социализации.
В документах международного проекта «Определение и отбор компетенций» (DeSeCo, 2002 г.) признается необходимость определения образовательных компетен ций, исходя из общего видения мирового будущего, которое должно опираться на базо вые принципы прав человека, демократические ценности и цели, связанные с устойчи вым развитием (то есть интеграция защиты окружающей среды, экономического благо получия и социальной справедливости). Однако в настоящее время экологическая ком петенция большинством как зарубежных, так и отечественных исследователей не отно сится к числу ключевых (необходимых для каждого культурного человека). С другой стороны, как отмечают С. В. Алексеев, С. Н. Глазачев, Е. Н. Дзятковская, А. Н. Захлеб ный, А. В. Иващенко, Л. В. Моисеева, Л. В. Панфилова, Г. А. Папуткова, И. В. Петрухи на, Л. Е. Пистунова, И. Н. Пономарева, Г. П. Сикорская, Н. В. Скалон, Е. А. Томаков и др., с точки зрения приоритетности сохранения жизни, поддержания устойчивости биосферы как глобальной экосистемы, данная компетенция, безусловно, имеет высокую социокультурную значимость, является необходимой.
Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости системати зации, обобщения и разработки комплекса теоретико-методологических и эмпириче ских оснований построения концепции формирования экологической компетентности учащихся с целью разрешения противоречий:
- между необходимостью обеспечения реализации биосферной функции человече ства по сохранению и устойчивому воспроизводству жизни и недостаточным уровнем экологической компетентности населения в целом и выпускников общеобразователь ных школ в частности;
- между социальным заказом на подготовку граждан, способных эффективно реали зовать принципы устойчивого развития, и отсутствием экологической компетенции в перечне общеобразовательных компетенций, недостаточной разработанностью теории и методики формирования экологической компетентности;
- между потребностью в модернизации содержания и технологий школьного эколо гического образования на основе компетентностного подхода, результатом которого является развитая экологическая компетентность, и доминированием в педагогической практике ориентации на формирование теоретических знаний, что обусловливает низ кую мотивацию учения, слабую готовность к экологической деятельности, преоблада ние у школьников прагматического отношения к природе вне контекста личностных экологических смыслов.
Состояние научной разработанности проблемы исследования. Компетентност ный подход как результативно-целевая основа образования находит широкое примене ние на различных уровнях образования (общее, профессиональное, дополнительное) и в различных предметных областях (лингвистика, экономика, менеджмент, инженерное дело, информационные технологии, юриспруденция, социокультурная деятельность и т. д.). Несмотря на весьма широкое использование терминов компетентностного под хода в научной литературе по экопедагогике (экологическая компетенция;
экологиче ская, социально-экологическая, эколого-правовая, профессионально-экологическая компетентность;
компетентность в сфере экологического образования, эколого экономической безопасности и др.), в настоящее время концепция реализации компе тентностного подхода в общем экологическом образовании разработана недостаточно полно. Исследования по данной тематике выполнены, в основном, на уровне среднего и высшего профессионального образования (А. В. Бурцев, Ф. С. Гайнуллова, С.Н. Глаза чев, В. А. Даниленкова, А. А. Деркач, В. А. Наумова, Е. Г. Нелюбина, А. И. Новик Качан, Н. Ю. Олейник, Л. В. Панфилова, Г. А. Папуткова, О. Е. Перфилова, И. В. Петру хина, Л. Е. Пистунова, В. И. Томаков, О. В. Шайкенова, Е. А. Шульпина) и затрагивают педагогические особенности формирования экологической компетентности как элемента профессионализма будущих учителей, инженеров, техников и т.п. Отдельные работы (Т. С. Бакиров, С. Б. Игнатов, А. А. Макоедова, Ю. А. Шаронова, Н. Ф. Казакова) по священы частным вопросам формирования экологической компетентности школьни ков – в процессе естественнонаучного образования, в системе дополнительного образо вания, в сельской школе, в гимназии.
Указанные выше исследования разноплановы, в них недостаточно дифференциро ваны понятия «экологическая компетенция» и «экологическая компетентность». Эле менты экологической компетентности (содержание, функции, структура, уровни, кри терии сформированности) разрознены, представлены в виде отдельных идей, проблем и понятий. Не выявлены взаимосвязи экологической компетенции и экологической компетентности в системе категорий экологической психологии и педагогики, место экологической компетентности в ряду «грамотность – образованность – компетент ность – культура» и ее сущностные отличия от прочих результатов экологического об разования. Процесс формирования экологической компетентности авторы раскрывают, в основном, через изучение отдельных экологизированных курсов, зачастую не связан ных с практической деятельностью по выявлению, предупреждению и решению эколо гических проблем, улучшению состояния окружающей среды.
Таким образом, в настоящее время решение проблемы формирования компетентно сти личности в целом и экологической компетентности учащихся в частности находит ся на стадии феноменологического анализа, описания конкретных ситуаций, их типо логизации, выделения взаимосвязей и закономерностей. В связи с этим теоретико методологические основы формирования экологической компетентности учащихся общеобразовательной школы требуют специального изучения и разработки.
Социокультурная значимость и педагогическая актуальность проблемы формирова ния экологической компетентности на уровне общего среднего образования обусловили выбор темы исследования: «Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся».
Цель исследования – разработка педагогической концепции формирования эколо гической компетентности учащихся в совокупности теоретико-методологических, со держательно-процессуальных и организационно-методических положений.
Объект исследования – экологическая компетентность учащихся. Предмет иссле дования – педагогический процесс формирования экологической компетентности учащихся старшего школьного возраста в условиях модернизации общего среднего об разования.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что применение ком петентностного подхода в экологическом образовании позволяет обосновать и реали зовать совокупность теоретико-методологических, содержательно-процессуальных и организационно-методических положений, обеспечивающих эффективное формирова ние экологической компетентности учащихся, если:
- на основе историко-педагогического анализа целей общего экологического обра зования показана целесообразность применения компетентностного подхода для со вершенствования содержания и технологий экологического образования на современ ном этапе;
- определен характер экологической компетенции, её место в системе образователь ных компетенций;
- выявлены сущностные характеристики экологической компетентности, её взаимо связи в системе результатов общего экологического образования;
- определены содержание, структура, функции, уровни и критерии сформированно сти экологической компетентности;
- обоснована и апробирована технология формирования экологической компетент ности учащихся, разработаны соответствующие учебно-методические средства;
- разработана система рекомендаций по оптимизации процесса формирования эко логической компетентности учащихся в условиях модернизации образования.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:
1) обосновать целесообразность применения компетентностного подхода в качестве теоретико-методологической основы модернизации экологического образования уча щихся;
2) провести историко-педагогический анализ генезиса экологической компетентно сти в системе целей общего экологического образования;
3) рассмотреть экологическую компетентность как многоаспектное педагогическое явление, выявить её характер, сущностные характеристики, взаимосвязи с основными категориями экологической психологии и педагогики, место в системе результатов общего экологического образования;
4) определить содержание, структуру, функции, уровни и критерии сформирован ности экологической компетентности учащихся;
5) теоретически обосновать и эмпирически апробировать технологию формирова ния экологической компетентности учащихся;
6) выявить особенности проявления качественных характеристик экологической компетентности в педагогической практике и факторы, влияющие на их формирование;
7) разработать систему рекомендаций по оптимизации процесса формирования эко логической компетентности учащихся для субъектов управления образованием раз личных уровней.
Методологическую основу исследования составляют компетентностный подход как способ модернизации образования наряду с аксиологическим, синергетическим, экопсихологическим подходами;
принципы психолого-педагогических исследований:
исторический принцип, определяющий необходимость историко-педагогического рас смотрения становления компетентностного подхода в экологическом образовании;
принцип единства сознания и деятельности, обусловливающий анализ экологической компетентности как компонента экологического сознания, формирующегося в учебной деятельности;
принцип субъектности, предполагающий, наряду с внешней, внутрен нюю детерминацию (самодетерминацию) процесса формирования экологической компетентности личности;
принцип системности, предопределяющий изучение взаи мосвязей экологической компетенции в системе образовательных компетенций;
прин цип единства всеобщего, особенного и единичного, обеспечивающий возможность ин теграции, дифференциации, индивидуализации процесса формирования экологической компетентности;
принцип единства теории и практики, обусловливающий необходи мость эмпирической апробации теоретических положений.
Теоретическую основу исследования составляют: концепция устойчивого разви тия (В. С. Голубев, В. И. Данилов-Данильян, К. С. Лосев, А. В. Лось, Н. Н. Моисеев, А. Д. Урсул и др.);
философская и психологическая теории деятельности (Л. С. Вы готский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, К. К. Плато нов, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцов, Н. Ф. Талызина, А. Д. Урсул, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин, Э. Г. Юдин и др.);
концепция личностно-ориентированного образова ния (Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, В. А. Сластенин, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);
компетентностный подход как результативно-целевая осно ва образования (Ж. Делор, Дж. Равен, В. Хутмахер, В. И. Байденко, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской и др.);
концептуальные положения эколо гической психологии и педагогики (С. Д. Дерябо, А. В. Гагарин, А. В. Иващенко, В. И. Панов, В. А. Ясвин);
концепция общего экологического образования, экологиче ского образования в интересах устойчивого развития (С. В. Алексеев, О. С. Анисимов, А. А. Вербицкий, С. Н. Глазачев, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Н. Н. Марфенин, И. Н. Пономарева, И. Т. Суравегина, Е. В. Титов, Г. А. Ягодин), аксиологические ас пекты экологического образования (А. В. Гагарин, Г. П. Иванова, А. В. Иващенко, В. В. Николина);
концептуальные положения психодидактики (Г. Г. Граник, В. И. Па нов, М. А. Холодная);
психолого-педагогические принципы управления образователь ным процессом (Ю. К. Бабанский, В. И. Казаренков, В. В. Сериков, Н. В. Соловьева, А. Б. Фомина).
Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования: изучение научных и нормативно-правовых источников, форми рующий педагогический эксперимент, анализ и обобщение педагогического опыта, педа гогическое моделирование и проектирование, опрос, анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, само- и взаимооценка, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности;
методики «Альтернатива», «Натурафил» (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин);
«Отношение к эко логическим проблемам» (Н. В. Кочетков), «САН. Самочувствие. Активность. Настроение» (В. А. Доскин, Н. А. Лаврентьева, М. П. Мирошников, Б. В. Шарай), методика изучения ценностных ориентаций (М. Рокич, в модификации В. В. Калиты), методика исследова ния жизненных смыслов (В. Ю. Котляков);
статистические методы и методы компьютер ной обработки данных (статистический процессор SPSS 12.0).
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 г. по 2008 г. На первом этапе (1996–2002) проводился анализ социально-философской, экологической, психо лого-педагогической литературы, нормативных документов в области модернизации образования, педагогического опыта в области экологического образования, определя лись цели, задачи, гипотеза, методология исследования, обосновывался и разрабаты вался эмпирический инструментарий. На втором этапе (2003–2005 гг.) разрабатыва лись модель экологической компетентности учащихся и технология ее формирования в системе общего и дополнительного экологического образования. Отдельные элементы модели и технологии подвергались эмпирической апробации и корректировке в соот ветствии с выводами текущих исследований в области методологии модернизации об разования, компетентностного подхода в образовании, теории и методики экологиче ского образования школьников. На третьем этапе (2006–2008 гг.) проводилась эмпи рическая апробация теоретических положений исследования в практике экологического образования, обобщение и систематизация теоретических и эмпирических результатов, разработка рекомендаций по повышению эффективности процесса формирования эколо гической компетентности.
Эмпирическая база исследования – учреждения общего среднего образования, до полнительного образования детей Тульской обл. (Областной эколого-биологический центр учащихся;
средние общеобразовательные школы №№ 1, 2, 5, 8, 13, 15, 18, 20, 23, 25, Центр образования № 12, Дворец детского (юношеского) творчества, Детский оздо ровительно-экологический центр, Детский оздоровительно-образовательный центр г. Новомосковска;
средняя общеобразовательная школа № 11 г. Узловая). Отдельные ис следования проводились в Республике Карелия, Рязанской обл., гг. Москве, Санкт Петербурге. Исследованием было охвачено около 2 тыс. учащихся, более 150 педагогов.
Работа выполнялась в рамках Комплексной программы Российской академии обра зования (2004–2006 гг.), Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2006–2008 гг.)» Федерального агентства по обра зованию Российской Федерации, при финансовой поддержке Российского гуманитар ного научного фонда (проекты №№ 05-06-06214а, 06-06-00518а, 07-06-00574а, 07-06 71601а/Ц), Института «Открытое Общество», Национального фонда подготовки кадров в рамках программ «Создание учебно-методических комплектов для обеспечения заня тий по вариативному компоненту базисного учебного плана в старшей профильной школе (элективные курсы)», «Разработка инновационных учебно-методических ком плексов для системы общего образования», Института Советско-Американских отно шений в рамках программы «Семена демократии», Института устойчивых сообществ в рамках программы РОЛЛ, Фонда «Устойчивое развитие» в рамках программы под держки развития муниципальных образований на территории Российской Федерации.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная но визна заключаются в разработке концептуальных основ формирования экологической компетентности учащихся в процессе обучения решению экологических проблем, вклю чающих следующие положения.
1. Сформулированы авторские определения понятий: экологическая компетент ность – осознанная способность, готовность к самостоятельной экологической дея тельности, опыт данной деятельности, направленной на сохранение и устойчивое вос производство жизни, на практическое улучшение состояния среды обитания в процессе выявления, решения и предупреждения экологических проблем;
экологическая компе тенция – нормативное требование к образовательной подготовке учащихся в области экологической деятельности, направленной на сохранение и устойчивое воспроизвод ство жизни, на практическое улучшение состояния среды обитания в процессе выявле ния, решения и предупреждения экологических проблем;
формирование экологической компетентности – целенаправленный процесс освоения учащимися теоретических знаний, практических умений, экологических ценностей, обретения экологических смыслов в ходе личностно и социально значимой учебной экологической деятельности и приобретения на этой основе опыта решения экологических проблем.
2. Обоснован общеобразовательный, ключевой характер экологической компетен ции на этапе становления экологического образования для устойчивого развития с уче том ряда предпосылок: онтологических – необходимость реализации биосферной функции человечества по сохранению и устойчивому воспроизводству жизни;
гносео логических – экологизация, футуризация, информатизация познавательной деятельно сти;
аксиологических – преодоление антропоцентризма в системе экологических цен ностей;
праксеологических – осознание глобальных последствий индивидуальных дей ствий;
социально-экологических – необходимость решения проблем окружающей сре ды, достижения устойчивого развития;
психолого-педагогических – модернизация эко логического образования в соответствии с задачами модернизации российского обра зования в целом.
3. Определена сущность экологической компетентности в рамках онтологического подхода к пониманию экологического сознания, в контексте которого система «чело век – природа» выступает как целостный, совместный субъект, реализующий в своем становлении общеприродные принципы развития и тем самым способный к саморазви тию.
К сущностным характеристикам экологической компетентности относятся: фено менологические – способность и готовность человека выступать в качестве целостного, совместного субъекта саморазвития системы «человек – природа», реализующего в своем становлении как общеприродные принципы развития, так и природу бытия чело века;
гносеологические – отражает осмысленное освоение и целенаправленное приме нение знаний, умений и навыков, приобретение опыта практической экологической деятельности;
аксиологические – определяет освоение и развитие ценностей, личност ных смыслов по отношению к природе, проблемам окружающей среды;
психолого педагогические – представляет собой интегральную характеристику учащегося, харак теризует степень его теоретической и практической подготовленности в области эколо гического образования, предоставляет возможность системного проектирования целей и содержания экологического образования, педагогических технологий.
4. Разработана структурно-функциональная модель экологической компетентности как качества личности, включающая:
а) многокомпонентную структуру и содержание компонентов, согласующееся с требованиями к уровню подготовки выпускника общеобразовательной школы:
- потребностно-мотивационный компонент (потребности, мотивы экологической деятельности);
- когнитивный компонент (положения современной научной экологической карти ны мира;
характеристики экологического мышления, способы выявления и решения проблем);
- практически-деятельностный компонент (освоение различных видов и функций экологической деятельности, их реализация);
- эмоционально-волевой компонент (волевые качества, необходимые для реализа ции экологической деятельности, возникающие при этом эмоциональные процессы и состояния);
- ценностно-смысловой компонент (экзистенциальные экологические смыслы, цен ности), причем данный компонент имеет ведущее, системообразующее значение;
б) функции экологической компетентности – биосферная (ведущая), методологиче ская, интегративная, системная, культурная, социальная, прогностическая, практиче ская, профессионального самоопределения, ценностно-смысловая;
в) уровни сформированности экологической компетентности по степени осознанно сти субъектной значимости экологической деятельности (неосознанная некомпетент ность, осознанная некомпетентность, осознанная компетентность).
5. Обоснованы психодидактические характеристики технологии формирования эко логической компетентности учащихся в процессе обучения решению экологических проблем, включающие следующие аспекты:
- концептуальные (система базовых положений личностно-ориентированного обра зования, общедидактических принципов, принципов экологического образования, принципов компетентностно-ориентированного образования);
- структурные (целевой, содержательный, организационно-методический, результа тивный компоненты технологии;
этапы формирования экологической компетентно сти – активное восприятие созданий природы, экосистем, процессов;
понимание эколо гических знаний, способов действий в структуре экологической деятельности;
оцени вание, осмысление усвоенного материала;
практический выбор ценностей, решений, способов действия, норм поведения и т.п.;
личностное осмысление экологической дея тельности, присвоение субъектом экологических ценностей);
- содержательные (основные содержательные линии – сущность экологических про тиворечий, социо-эколого-экономических проблем и концепции устойчивого развития, освоение способов выявления, решения и предупреждения реальных экологических проблем, развитие опыта практической деятельности по улучшению состояния окру жающей среды в ходе разработки и реализации учебных экологических проектов;
меж предметные связи с общеобразовательными предметами);
- функциональные (направленность на развитие способности быть субъектом реше ния экологических проблем, исходя из онтологической сущности экологической ком петентности, раскрывается через: а) решение реальных экологических проблем, освое ние, наряду с познавательными проблемами, проблем моделирования и практического преобразования действительности;
б) проблематизацию не только процессуальной, но и содержательной стороны обучения;
в) ситуативность обучения, соответствующую ситуативному характеру актуального проявления компетентности, путем создания, анализа и разрешения учебных личностно-ориентированных проблемных ситуаций);
- типологические (потребностно-мотивационные, когнитивные, практически деятельностные, эмоционально-волевые, ценностно-смысловые критерии и показатели сформированности экологической компетентности).
6. Выявлены особенности формирования экологической компетентности в педаго гической практике, включающие:
- учет возрастной специфики формирования экологической компетентности (опти мальным является старший школьный возраст, в котором происходит активное станов ление ценностно-смысловой сферы личности);
- учебно-методическое и организационно-педагогическое обеспечение вовлечения учащихся в реализацию личностно и социально значимой экологической деятельности по выявлению и решению проблем окружающей среды в процессе общего и дополни тельного экологического образования (экологизация учебных дисциплин, модульное обучение, элективные курсы, кружок, летний лагерь);
- диагностический инструментарий (критерии, показатели, методики) выявления сформированности экологической компетентности в целом и ее отдельных компонентов;
- анализ результативности формирования экологической компетентности учащихся.
7. Определены факторы, влияющие на эффективность формирования экологической компетентности учащихся, проявляющиеся в следующих аспектах:
- социально-экологическом (специфика региональной и местной экологической ситуа ции, влияние природных условий);
- социально-экономическом (региональные особенности уклада жизни населения, традиции;
эколого-образовательный потенциал и потребности местного сообщества, возможности социального партнерства и сетевого взаимодействия, материально техническое обеспечение);
- организационно-педагогическом (разработка и совершенствование учебно методического обеспечения;
создание условий для реализации, развития и коррекции экологической компетентности в повседневной деятельности учащихся, повышение профессиональной компетентности педагогических кадров, обмен опытом).
Реализация указанных факторов раскрывается через систему рекомендаций для субъектов образовательного процесса федерального, регионального, муниципального, локального уровней, направленных на оптимизацию управленческих, содержательных и методических аспектов работы по формированию экологической компетентности учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в решении (применительно к уровню общего среднего образования) социально значимой проблемы формирования экологической компетентности, что вносит вклад в теорию компетентностного подхода как перспективного направления общей педагогики.
1. Предложены теоретико-методологические основания применения компетентно стного подхода в экологическом образовании на современном этапе его развития, по зволяющие обосновать концепцию формирования экологической компетентности уча щихся, включая:
- совокупность философских (гносеологических, онтологических, аксиологических, праксеологических), социально-экологических, психолого-педагогических предпосы лок, определяющих социокультурную значимость экологической компетентности как цели экологического образования;
- категориально-понятийный аппарат (дифференциация и дефиниция понятий «эко логическая компетенция», «экологическая компетентность», «формирование экологи ческой компетентности», их психолого-педагогическая сущность);
- совокупность общепедагогических и специфических дидактических принципов;
- содержательно-функциональные и организационно-методические аспекты форми рования и диагностики сформированности экологической компетентности.
2. Проведена систематизация педагогических моделей состава и номенклатуры об разовательных компетенций (социально-ориентированная, культурологическая, лично стно-ориентированная, личностно-деятельностная, проблемно-ориентированная) и способов определения содержания образовательных компетенций (программно предметный, функционально-целевой).
На примере экологической компетенции обосновано применение проблемно ориентированной модели и функционально-целевого способа для обоснования харак тера образовательных компетенций, исходя из социокультурной целесообразности того или иного вида деятельности, значимости решения тех или иных жизненных проблем.
3. Обоснована структурно-функциональная модель экологической компетентности, в которой ведущим, системообразующим является ценностно-смысловой компонент.
Разработанная модель компетентности может рассматриваться в качестве инвариант ной для уровня общего среднего образования.
4. Показана целесообразность применения в процессе формирования образователь ных компетентностей ситуационного анализа, диалогических методов обучения, на правленных на актуализацию и развитие витагенного опыта учащихся, становление ценностно-смысловой сферы.
5. Теоретически обоснована методика диагностики компетентности, которая вклю чает определение сформированности отдельных компонентов, а также их взаимосвязи, то есть компетентности в целом, с применением методов факторного, корреляционного и регрессионного анализа.
Практическая ценность исследования заключается в следующем:
- разработаны программы, учебно-методические материалы элективных курсов, об разовательных модулей, детских объединений (кружков), летних экологических лаге рей и школ, учебных экологических проектов;
задания олимпиады школьников по эко логии, которые используются в практике образовательных учреждений общего средне го образования, дополнительного образования детей;
- разработаны авторские курсы, модернизированы основные и дополнительные обра зовательные программы высшего профессионального образования по специальностям и направлениям подготовки «Экология и природопользование», «Психология», «Химия» (дополнительная квалификация «Преподаватель»), а также программы дополнительного профессионального образования в системе подготовки, повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров, работающих в области эко логического образования (учителя биологии и экологии, химии, географии, основ безо пасности жизнедеятельности, педагоги-психологи, преподаватели философии);
- даны практические рекомендации по организации процесса формирования эколо гической компетентности учащихся в современных условиях для субъектов образова тельного процесса различных уровней (федерального, регионального, муниципального, локального);
- достигнута положительная динамика в сформированности у учащихся как отдель ных компонентов экологической компетентности, так и компетентности в целом.
Достоверность и объективность полученных результатов обеспечены: систем ным подходом к описанию и изучению объекта исследования;
методологической обос нованностью исходных теоретико-методологических предпосылок;
логичностью про ведения теоретического и эмпирического исследования в соответствии с целями, зада чами и гипотезой;
достаточной базой источников, включающей социально философские, экологические, психолого-педагогические работы, нормативные мате риалы в области исследования;
репрезентативностью выборки испытуемых, использо ванием надежного, валидного диагностического инструментария, применением стати стических методов и компьютерных средств обработки данных;
позитивными резуль татами эмпирической апробации теоретических положений;
внедрением научно методических результатов исследования в практику образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Эволюция целей экологического образования в России характеризуется шестью этапами: естественно-исторический (XVIII – сер. XIX вв., цель – схоластическое изуче ние природы);
натуралистический (вторая пол. XIX – нач. XX вв., цель – исследование природы);
природопреобразовательный (нач. – сер. XX в., цель – эмпирическое освое ние природы);
этап природоохранительного просвещения (1950–1970 гг., цель – охрана природы);
этап экологического образования (1970–1990 гг., цель – ответственное от ношение к природе);
этап экологического образования для устойчивого развития (кон.
XX в. – настоящее время;
цель – формирование экологической компетентности).
2. На современном этапе (экологическое образование для устойчивого развития) компетентностный подход выступает в качестве методологической базы модернизации экологического образования. Экологическая компетентность является важным звеном в системе результатов экологического образования: экологическая грамотность – эко логическая образованность – экологическая компетентность – экологическая культура.
Формирование экологической культуры как генеральная цель общего экологического образования должно предусматривать в качестве одной из необходимых стадий фор мирования экологической компетентности учащихся.
3. Общеобразовательный, ключевой характер экологической компетентности обос нован с позиций:
- совокупности теоретико-методологических предпосылок (философских, социаль но-экологических, психолого-педагогических);
- проблемно-ориентированной модели состава и номенклатуры образовательных компетентностей с учетом социокультурной значимости экологической деятельности как способа реализации биосферной функции человечества по сохранению и устойчиво му воспроизводству жизни;
- онтологического подхода к пониманию экологического сознания, в котором сис тема «человек – природа» выступает как целостный, совместный субъект, реализу ющий в своем становлении общеприродные принципы развития и тем самым способ ный к саморазвитию.
4. Сущностная характеристика экологической компетентности включает в себя сле дующие аспекты:
- категориальные (содержание понятий «экологическая компетенция», «экологиче ская компетентность», «формирование экологической компетентности»);
- функциональные (функции экологической компетентности – биосферная, методо логическая, интегративная, системная, культурная, социальная, прогностическая, прак тическая, функция профессионального самоопределения, ценностно-смысловая);
- структурно-содержательные (состав и содержание основных компонентов эколо гической компетентности – потребностно-мотивационный, когнитивный, практически деятельностный, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой);
- типологические (уровни, критерии, показатели сформированности экологической компетентности учащихся).
5. Психодидактическая технология формирования экологической компетентности в процессе обучения решению экологических проблем включает:
- целевой компонент – обеспечивает согласование и реализацию целей различных субъектов образовательного процесса (учащихся, учителя, школы и местного сообще ства, государства) по формированию экологической компетентности;
- содержательный компонент – предполагает формирование мотивационной, когни тивной, эмоционально-волевой, практически-деятельностной и ценностно-смысловой основы экологической деятельности;
- организационно-методический компонент: а) направлен на реализацию междис циплинарной, интегративной специфики экологического образования в условиях от сутствия базового общеобразовательного предмета, с учетом особенностей модерниза ции и профилизации общего среднего образования (модульное обучение, элективные курсы, программы дополнительного образования);
б) определяет способы реализации целей обучения, передачи и усвоения содержания экологической компетентности в со вместной деятельности учителя и учащихся на основе субъект-субъектной парадигмы, фасилитационного подхода, путем применения активных, диалогических, проектных методов обучения, ситуационного анализа (кейс-стади), экскурсий, сочетания индиви дуальной, коллективной, групповой, самостоятельной работы;
- результативный компонент – позволяет выявить образовательные результаты, оценить степень их соответствия поставленным целям обучения и теоретически обос нованному содержанию экологической компетентности – как по отдельным ее компо нентам, так и компетентности в целом.
6. Результаты эмпирической апробации технологии, свидетельствующие об успеш ном формировании экологической компетентности у большинства учащихся, – усиле ние непрагматической и ослабление прагматической мотивации взаимодействия с при родой;
овладение знаниями, мыслительными процедурами и способами практических действий, необходимыми для решения экологических проблем;
улучшение эмоцио нального состояния, активности в процессе экологической деятельности;
повышение значимости экологических ценностей и смыслов.
Результаты факторного, корреляционного и регрессионного анализа эмпирических данных подтверждают теоретически обоснованную многокомпонентную структуру экологической компетентности, системообразующее значение ценностно-смыслового компонента, его наиболее весомый вклад в интегральную компетентность (наряду с практически-деятельностным компонентом).
7. Система рекомендаций по оптимизации общего и дополнительного экологического образования с учетом социально-экологических, социально-экономических и психолого педагогических факторов формирования экологической компетентности учащихся:
- для федеральных, региональных органов управления образованием – реализация в полной мере законодательных норм, совершенствование нормативно-правовой и мето дической базы экологического образования как подсистемы общего и дополнительного образования детей;
подготовка и повышение квалификации педагогических кадров;
- для муниципальных органов управления образованием – стимулирование, инфор мационно-методическое обеспечение деятельности образовательных учреждений в об ласти экологического образования, в том числе в рамках муниципальных сетей про фильного обучения (включая заповедники, национальные и природные парки, ботани ческие сады, зоопарки, библиотеки, музеи, общественные организации, средства мас совой информации и т.п.);
повышение квалификации, стимулирование творческой ак тивности педагогов-экологов;
обобщение, анализ и распространение передового педа гогического опыта;
- для образовательных учреждений – проектирование развивающей эколого образовательной среды, создание условий для раскрытия субъектности учащихся, реа лизации творческого потенциала педагогов и учащихся, комплексного формирования компонентов экологического сознания и экологической компетентности, системного взаимодействия учащихся, педагогов с социоприродным окружением.
Апробация и внедрение результатов исследования.
1. Результаты исследования доложены на II, VIII, IX, X, XI, XII, XIV международ ных конференциях по непрерывному экологическому образованию (г. Тула, 1996 г.;
г. Москва, 2002, 2004, 2006 гг.;
г. Тверь, 2003 г.;
г. Владимир, 2005 г.;
г. В. Новгород, 2008 г.);
I, II, III, IV, V международных научно-практических конференциях «Гумани тарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (г. Новомосковск, 2004–2008 гг.);
международных конференциях «К ноосфере через нетрадиционные формы и методы экологического образования и воспитания» (г. Москва, 1996 г.);
«Педагогические технологии в экологическом образовании детей» (г. С.-Петербург, 1996 г.);
«Отечественный и зарубежный опыт образования в области окружающей среды» (г. С.-Петербург, 1999 г.);
«Устойчивое развитие и экологический менеджмент» (г. С.-Петербург, 2005 г.);
IV международном симпозиуме Международной организации по научно-техническому образованию «Важность естественнонаучного об разования в свете социальных и экономических перемен в странах Центральной и Вос точной Европы» (г. Kурск, 2003 г.), X международной конференции ISCS’2004 (г. Сумы, 2004 г.);
V, VI международных методологических семинарах «Естественнонаучное обра зование: методология, теория, практика», «Актуальные проблемы и перспективы развития биологического и экологического образования» (г. С.-Петербург, 2005, 2006 гг.);
Всерос сийских конференциях «Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подхо дов, технологий» (г. С.-Петербург, 2001 г.);
«Роль университетов в поддержке гуманитар ных научных исследований» (г. Тула, 2006, 2007 гг.);
«Биологическое образование и об щество знаний» (г. Брянск, 2006 г.);
«Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально значимых задач» (г. С.-Петербург, 2007 г.);
III, IV Рос сийских конференциях по экологической психологии (г. Москва, 2003, 2005 гг.);
межву зовских чтениях студентов, аспирантов и молодых ученых Российского университета дружбы народов (г. Москва, 2006–2008 гг.).
2. Основные положения исследования обсуждались на общественных слушаниях Общественной Палаты Российской Федерации «Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально значимых задач» (2007 г.), пленумах Научного совета по проблемам экологического образования при Президиуме Россий ской академии образования (2005, 2008 гг.), заседаниях Центральной методической ко миссии по экологии Всероссийской олимпиады школьников (2006–2008 гг.), заседании секции экологической психологии Российского психологического общества (2008 г.), заседаниях кафедры социальной и дифференциальной психологии, кафедры психоло гии и педагогики Российского университета дружбы народов (2006–2009 гг.), кафедры математических и естественнонаучных дисциплин, кафедры психологии и педагогики Новомосковского филиала Университета Российской академии образования (2002– 2009 гг.), заседаниях лаборатории экопсихологии развития Психологического институ та Российской академии образования (2006–2008 гг.), совещаниях Совета по экологи ческому образованию учителей Тульской обл. (1996–2008 гг.), семинарах учителей биологии, экологии, химии, географии, основ безопасности жизнедеятельности гг. Но вомосковска, Узловой, Кимовска Тульской обл. (1996–2008 гг.).
3. С учетом результатов исследования реализованы региональные, международные научно-методические и образовательные проекты «Родная природа» (Центр образования № 12 г. Новомосковска Тульской обл., 1996 г. – настоящее время), «Образы природы» (Дворец детского (юношеского) творчества г. Новомосковска Тульской обл., 1997– 2005 гг.), «Развитие системы непрерывного экологического образования на основе моду ля «Экология городских рек» (межрегиональная общественная организация «Экологиче ское образование» / АсЭкО, 2000–2001 гг.), «Объединение потенциала общественных ор ганизаций в разработке местных повесток 21» (АсЭкО, 2002–2003 гг.), «Элективные кур сы для профильного обучения» (Новомосковский филиал Университета РАО, 2006– 2008 гг.), «Экологическая этика в преподавании социально-гуманитарных дисциплин» (Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева, Институт философии РАН, 2007–2008 гг.), «Научно-методическое обеспечение дополнительного профессионального образования специалистов в области устойчивого развития на основе компетентностного подхода» (Санкт-Петербургский государственный университет, 2008 г.).
4. Разработаны и внедрены в образовательный процесс общего и дополнительного экологического образования задания Всероссийской олимпиады школьников по эколо гии (2007–2008 гг.);
программы и учебно-методическое обеспечение элективных курсов «Учимся решать экологические проблемы», «Устойчивое развитие», летней экологиче ской школы «Хранители Тульского края» (Областной эколого-биологический центр учащихся Тульской обл., 2004 г.), летнего молодежного экологического лагеря (о. Ва лаам, Республика Карелия, 2008 г.).
5. Разработана и внедрена в образовательный процесс высшего и дополнительного профессионального образования программа курса «Экологическая компетентность учащихся и методика ее формирования» (Российский университет дружбы народов, Международный независимый эколого-политологический университет);
модернизиро ваны курсы «Экология», «Экологическая психология», «Методика преподавания эко логии» (Новомосковский филиал Университета РАО), «Психология и педагогика», «Дидактика» (Новомосковский институт Российского химико-технологического уни верситета им. Д. И. Менделеева);
разработаны и реализованы программы дополнитель ного профессионального образования «Устойчивое развитие и экологический менедж мент», «Задачи преподавателя вуза в процессе реформирования высшей школы Рос сии» (Санкт-Петербургский государственный университет), программа тренинга «Об разование в интересах устойчивого развития» (Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской обл., Нацио нальный университет Узбекистана им. М. Улугбека).
Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введе ния, четырех глав, заключения, списка использованных источников (550 наименований), трех приложений. Общий объем диссертации составляет 396 с.
По теме диссертационного исследования опубликовано 88 работ общим объемом 79,2 п.л. (авторский вклад 67,4 п.л.), в том числе 3 монографии, 51 статья (из них 38 в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК РФ), 25 докладов на конференциях, 9 учебно-методических пособий.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении обоснована актуальность исследования, описана его теоретико методологическая база, определены цель и задачи, объект и предмет, гипотеза, изложе ны основные результаты, раскрыта их научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Компетентностный подход как теоретико-методологическая основа модернизации экологического образования» рассмотрена сущность компе тентностного подхода в образовании, показана целесообразность применения компе тентностного подхода в качестве теоретико-методологической основы совершенствова ния содержания и технологий экологического образования учащихся.
Компетентностный подход – метод моделирования целей и результатов образова ния как норм его качества, отражение результата образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельно сти. Образовательные компетенции – элементы учебной деятельности, по отношению к которым ученик становится субъектом деятельности, самоопределяется, осваивает знания и способы действий, знакомится с культурно-историческими достижениями че ловечества. В соответствии с разделением содержания образования на общее мета предметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образова тельных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выстраиваются три уровня компетенций: 1) ключевые – относятся к общему (метапредметному) содержа нию образования (общеобразовательные);
2) общепредметные – относятся к опреде ленному кругу учебных предметов и образовательных областей;
3) предметные – част ные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.
В настоящее время экологическая компетенция не входит в перечни образователь ных компетенций, составленных как зарубежными, так и отечественными исследовате лями. В то же время предпосылки для этого имеются в рамках различных моделей со става и номенклатуры компетенций: социально-ориентированная модель (по сферам жизнедеятельности [Стратегия модернизации содержания общего образования, 2001]), культурологическая модель (по компонентам социального опыта, зафиксированного в культуре [Осмоловская, 2007]), личностно-ориентированная модель (по сферам отно шений личности [Зимняя, 2004]).
В рамках личностно-деятельностной модели [Хуторской, 2003] элементы экологи ческой компетенции представлены в содержании компетенции личностного самосо вершенствования – внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизне деятельности. Вместе с тем, данный подход представляется конструктивным для пони мания сущности экологической компетенции, поскольку он исходит из основных видов деятельности учащихся, позволяющих не только овладевать социокультурным опытом, но и приобретать собственный опыт, что является необходимым условием формирова ния экологической компетентности в рамках экологического образования.
Можно выделить еще одну модель состава образовательных компетенций – про блемно-ориентированную, в рамках которой предлагается такой аспект содержания об разования, как целостный опыт решения жизненных проблем [Болотов, Сериков, 2003;
Фрумин, 2003;
Лебедев, 2004]. Ориентация на решение проблем в различных сферах и видах деятельности служит структурной и содержательной основой интеграции других аспектов отбора образовательных компетенций. Применение данной модели состава ключевых компетенций представляется продуктивным для модернизации содержания экологического образования, если определить экологическую компетенцию как сово купность содержательных требований к подготовке в области выявления, изучения и решения экологических проблем.
Проведенный анализ моделей классификации образовательных компетенций пока зывает их существенную неполноту по отношению к экологической компетенции. Си туация, когда сфера, связанная с выживанием вида Homo sapiens, повышением качества жизни и устойчивым развитием цивилизации, фактически исключается из структуры социокультурного опыта человечества и жизнедеятельности учащихся, противоречит основным положениям системного подхода. Явления (в том числе педагогические) должны рассматриваться в их целостности, исследуемые проблемы должны опреде ляться с учетом взаимосвязи рассматриваемой системы (образование) с более крупны ми системами (природа и общество), с которыми первая связана общностью целей.
В связи с этим представляется недостаточно конструктивным способ отбора обра зовательных компетенций, который можно назвать программно-предметным («от предмета»): 1) поиск проявлений ключевых компетенций в программах учебных пред метов;
2) построение иерархического «древа компетенций»;
3) проектирование обще предметных образовательных компетенций;
4) проекция сформированных компетен ций на уровень учебных предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения [Хуторской, 2005]. Данный способ приводит лишь к некоторой переструктуризации, интеграции традиционного содержания образования. Для реализации преимуществ компетентностно ориентированного образования целесообразно применение иного способа обоснования образовательных компетенций, который можно назвать функционально-целевым («от це ли»). Процедура выявления компетенций в этом случае предполагает в первую очередь выявление социокультурной значимости той или иной области человеческой деятельно сти (теоретико-методологическое обоснование, историко-педагогический анализ, экс пертные опросы) и на этой основе определение актуальных и прогнозируемых результа тов образования на языке компетенций.
В документах международного проекта «Определение и отбор компетенций» [DeSeCo, 2002] подчеркивается, что функционально-целевой способ имеет то пре имущество, что он выносит на первый план личные или общественные требования, предъявляемые к индивиду. На уровне социума главные параметры, характеризую щие качество жизни, – мир и безопасность, равенство и отсутствие дискриминации, экономическая продуктивность, демократические процессы, общественное согласие, осуществление прав человека и устойчивость окружающей среды. Концепция устой чивого развития, которая призвана обеспечить высокое качество жизни на длительную перспективу, с 1990-х гг. занимает лидирующие позиции среди стратегий развития ци вилизации. Способом достижения данной цели является экологическая модернизация, предполагающая решение экологических проблем с помощью сети акторов (в центре – природные объекты, состояние которых становится причиной экологической деятель ности). Для реализации программ экологической модернизации особое значение имеет формирование экологического сознания, воспитание экологичной личности.
Таким образом, с функционально-целевой точки зрения, экологическая компетен ция, которую можно понимать как систему нормативных требований к уровню подго товки учащихся в области решения экологических проблем, сохранения и устойчивого воспроизводства жизни, должна рассматриваться в качестве одной из ключевых, обще образовательных. Общеобразовательный характер экологической компетенции обосно ван как с частно-научных (социально-экологической, педагогической), так и общенауч ных, философско-методологических позиций. Онтологический аспект экологической компетенции раскрывается через единство человека и природы, через диалектические противоречия в системе «природа – человек – общество», через идеи универсального эволюционизма, необходимость реализации биосферной функции человечества по под держанию устойчивости природных систем. Гносеологический аспект отражает особен ности современного постнеклассического этапа развития научного познания, для кото рого характерны: экологизация (целостный подход к познанию мира, постижение смыс ла мироздания, предназначения человека в нем), футуризация (ориентация на будущее, опережающий характер познания и образования);
информатизация (приоритет информа ционно-интеллектуальных ресурсов по сравнению с веществом и энергией). Аксиологи ческий аспект убеждает в том, что выход из современного экологического кризиса не возможен, прежде всего, без изменения господствующего антропоцентрического типа экологического сознания, «парадигмы человеческой исключительности». В связи с этим актуальными являются положения эко(природо)центрической парадигмы, призванной ра дикально изменить мировоззренческие ориентации человечества. В праксеологическом аспекте проявляются предпосылки для синтеза двух векторов преобразующей активно сти – «вовне» и «вовнутрь» человека (западные и восточные цивилизации). Важная осо бенность праксеологического осмысления экологических проблем заключается в осозна нии глобальных последствий индивидуального поведения. Отдельный поступок может послужить толчком, который вызовет лавину действий по предотвращению катастрофы.
Анализ генезиса экологической компетентности в системе целей и результатов эко логического образования также доказывает необходимость формирования экологиче ской компетентности учащихся. Отечественное экологическое образование имеет глу бокие корни, опирается на богатые традиции естественнонаучного образования. Есте ственно-исторический этап (XVIII – сер. XIX вв.) можно охарактеризовать с точки зрения содержания как утилитарно-практический, а с методических позиций – как опи сательный. Основным результатом изучения естествознания было ознакомление с раз нообразием живых организмов и их использованием в практической жизни человека.
На натуралистическом этапе (вторая пол. XIX – нач. XX вв.), который характеризо вался религиозно-антропоцентрическими установками, возникает идея деятельностно го подхода к изучению природы, а также элементы охраны природы в школьном обу чении. Природопреобразовательный этап (нач. – сер. XX в.) носил утилитарно практический характер, направленный на «борьбу» с природой, ее преобразование в интересах социалистического строительства. С методической точки зрения, данный этап характеризуется широкомасштабной опытническо-производственной работой учащихся. На этапе природоохранительного просвещения (1950–1970 гг.), несмотря на преобладание утилитарных установок по отношению к охране природы, которая про должала рассматриваться, в основном, как ресурс, был накоплен богатый методический опыт – в частности, тщательно разработана и апробирована система природоохранных дел (массовых просветительских и практических мероприятий, экологических акций).
На этапе экологического образования (1970–1990 гг.) целевые установки отличались значительным разнообразием: формирование экологической ответственности за судьбу планеты, Вселенной (Н. М. Мамедов);
становление коэволюционного мировоззрения (Н. Н. Моисеев);
усвоение всеобщей экологии как одной из фундаментальных основ при родопользования (Н. Ф. Реймерс);
формирование ментальных установок и бережное от ношение к природе без нанесения необратимых нарушений (Э. В. Гирусов). Концепция общего среднего экологического образования (1993 г.) в качестве цели экологического об разования предусматривает формирование экологической культуры.
Объявление Организацией Объединенных Наций Десятилетия образования в интере сах устойчивого развития (2005–2014 гг.) открывает новый этап – этап экологического образования для устойчивого развития. Цель экологического образования на данном этапе учитывает смену образовательной парадигмы в целом – переход от передачи зна ний и навыков, необходимых для жизни в современном обществе, к опережающей моде ли образования – и формулируется как освоение экологической компетенции, результа том чего будет экологическая компетентность учащихся. Данная результативно-целевая основа, опирающаяся на методологию компетентностного подхода, реализована в Кон цепции общего экологического образования для устойчивого развития, разработанной в Институте содержания и методов обучения РАО (2007 г.).
Структурная декомпозиция цели общего экологического образования (согласно Кон цепции общего среднего экологического образования – формирование экологической культуры) позволяет определить место экологической компетентности в системе образо вательных результатов «грамотность» – «образованность» – «компетентность» – «культу ра» – «менталитет» [Гершунский, 1997]. Таким образом, формирование экологической компетентности является необходимым этапом становления экологической культуры.
Выводы социально-философских, экологических, историко-педагогических исследо ваний доказывают общеобразовательный характер экологической компетенции, необхо димость формирования соответствующей компетентности учащихся.
Во второй главе «Обоснование сущности экологической компетентности» про ведена дефиниция и дифференциация экологической компетенции и компетентности, проанализированы их взаимосвязи в системе категорий экологической психологии и педа гогики, обоснованы сущность, содержание, структура, функции, уровни и критерии эколо гической компетентности учащихся.
Анализ педагогических исследований в области компетентностного подхода пока зывает, что компетенция есть совокупность взаимосвязанных требований (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятель ности с ними, компетентность – качество личности, определяющее успешность вы полнения того или иного вида деятельности. Соотношение между ними описывается в терминах потенциальное – актуальное, общее – особенное, индивидуальное, экстерио ризованное – интериоризованное.
С психологической точки зрения, сущностные свойства компетентности определя ются: а) через способность к деятельности, которая основана на знаниях, опыте, цен ностях, склонностях, приобретенных благодаря обучению, и предполагает наличие по нятийной системы, соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно ре шать возникающие проблемы;
б) через готовность – как личностную, мотивационную, мобилизационную характеристику деятельности;
в) через субъектную позицию учаще гося, самостоятельность субъекта в процессе деятельности.
С точки зрения экологической психологии и педагогики, базовыми категориями для определения сущности экологической компетентности являются следующие:
- экологичная личность – носитель экологических ценностей, экологического мыш ления, экологической культуры, обладающий экоцентрическим типом экологического сознания и характеризующийся психологической включенностью в мир природы, субъектным характером восприятия природных объектов, стремлением к непрагмати ческому взаимодействию с миром природы;
- экологическая деятельность – включает все взаимодействия (не только природ ные, но и социальные, правовые, политические, экономические, психологические и пр.) субъекта с экосредой, приводящие к определённым экологическим последствиям, ре зультатам. При этом подчеркивается, в отличие от деятельности в окружающей среде, свойственный лишь человеку преобразующе-созидающий характер воздействия на эко логическую среду [Филатов, 2001;
Калинина, 2004];
- экологическое сознание – совокупность представлений (индивидуальных, группо вых) о взаимосвязях в системе «человек – природа» и в самой природе, существующего отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодейст вия с ней, детерминирующая экологическую деятельность [Дерябо, Ясвин, 1996].
Для определения сущности экологической компетентности представляется конструк тивным онтологический подход к пониманию экологического сознания, в отличие от традиционного гносеологического, противопоставляющего субъект-человека и объект природу. В онтологической парадигме человек исходно рассматривается как такая ак тивно действующая, саморазвивающаяся система природы, которая реализует в своем самоосуществлении универсальные закономерности, обеспечивающие самоосуществле ние природы в целом. Человек становится субъектом развития природы и себя самого как одной из ее форм (природных форм бытия). В этом случае система «человек – при рода» выступает как целостный, совместный субъект, реализующий в своем становлении общеприродные принципы развития и тем самым способный к саморазвитию через формирование совместного субъекта становления психической реальности (как, напри мер, системы «семья», «команда», «этнос», «человечество» и т.п.) [Панов, 2004]. Таким образом, «экологическое сознание, понимание из модуса познания становится модусом бытия» [Мамедов, 2003, с. 19].
Онтологическая сущность компетентности обусловливает такое взаимодействие че ловека с миром, при котором мир переживается как способный удовлетворить широкий спектр потребностей и становится значимым для человека, а человек чувствует себя об ладателем возможностей для освоения и преобразования значимого для себя мира, что является целью и средством развития. Компетентность выступает в качестве содержа тельной доминанты бытия личности, требует выхода на более высокий уровень менталь ной организации – самосозидающий, когда индивиды могут быть авторами своей жизни, а не играть по чужим сценариям [DeSeCo, 2002].
В рамках онтологической парадигмы раскрывается смысл базовых оснований ком петентностного подхода в экологическом образовании: «учиться знать» – познавать природу (формирование экологических знаний и умений);
«учиться делать» – создание собственных творческих продуктов, реализация учебных экологических проектов;
«учиться жить» – сохранение среды обитания;
«учиться быть» – выбор жизненного пу ти, самореализация в процессе экологической деятельности.
Разработанная структура экологической компетентности учащихся включает пять компонентов (табл. 1). С точки зрения системно-диспозиционного подхода к изучению личности и ее свойств [Крупнов, 2006], ведущим, системообразующим (как для эколо гической, так и для образовательных компетентностей в целом) является ценностно смысловой компонент, который реализуется в виде позиции личности – устойчивой сис темы отношений, проявляемой в поведении, поступках и отстаиваемой учащимся в раз личных ситуациях, то есть в единстве субъективного и объективного. Позиция личности формируется в процессе разрешения проблемной ситуации, когда ученик перестраива ет свои отношения, выражает свое мнение, принимает решения, совершая выбор. В ре зультате изучаемое содержание обретает личностную ценность и смысл.
В соответствии с системообразующей функцией ценностно-смыслового компонента, в качестве дискриминанта уровней экологической компетентности следует принять Таблица Структура и содержание экологической компетентности учащихся Компо- Критерии Содержание нент сформированности Потребности в самоактуализации, безопасности, Устойчивость интереса к мотивацион Потребност познавательные, нравственные, эстетические, ми- личностно и социально зна ровоззренческие потребности;
натуралистические, чимой экологической дея ный но гражданско-патриотические, социально- тельности, готовность, гуманистические, экономические, практические стремление к непрагматиче мотивы экологической деятельности скому взаимодействию с природой Положения современной научной (экологиче- Объем, осознанность, Когнитивный ской) картины мира (учение о биосфере и ноосфе- прочность усвоения экологи ре, эволюционное учение, экологический импера- ческих знаний, а также сте тив);
элементы экологического мышления – анали- пень освоения способов тические, прогностические, диагностические, про- мыслительной деятельности, ектные, рефлексивные умения, способы выявления обеспечивающих выявление и решения проблем и решение проблем окру жающей среды Практическое освоение различных видов (охра- Практическое освоение Практически деятельност нительная, преобразовательная, восстановительная различных видов экологиче и образовательная) и функций (познавательная, ской деятельности, наличие ный практическая, информационная, трудовая, эконо- опыта в разработке и реализа мическая, рекреационная, здоровьесберегающая и ции учебных проектов, на реабилитационная, досуговая, развивающая, со- правленных на улучшение со циализирующая) экологической деятельности стояния окружающей среды Волевые качества (дисциплинированность, ор- Степень мобилизации ганизованность, самостоятельность, настойчи- энергии, воли, эмоциональ Эмоционально вость, выдержка, решительность, инициативность), ная настройка на экологиче волевой необходимые для реализации экологической дея- скую деятельность тельности;
возникающие при этом эмоциональные процессы и состояния (эмоции, чувства, настрое ния, симпатии, антипатии, привязанности, любовь к природе, негативное отношение к неблаговид ным поступкам, вредным привычкам) Экзистенциальные экологические смыслы, соци- Характер проявления эко смысловой Ценност оприродные, эколого-нравственные, эколого- логических ценностей, смы гуманистические, эколого-эстетические ценности, слов экологической деятель но ценности существования в природе, определения ности, их личностная значи жизненной стратегии, физического и духовного раз- мость, место в ценностно вития, практической экологической деятельности смысловой системе личности степень осознанности субъектной значимости экологической деятельности [Планкетт, Хейл, 1984]: неосознанная некомпетентность, осознанная некомпетентность, осознанная компетентность, неосознанная компетентность.
Важное значение для понимания сущности экологической компетентности имеют также ее функции – биосферная, методологическая, интегративная, системная, культур ная, социальная, прогностическая, практическая, функция профессионального самоопре деления, ценностно-смысловая. Выявленная многофункциональность, наряду с надпред метностью, междисциплинарностью, подчеркивает общеобразовательный характер эко логической компетентности.
Разработанная модель экологической компетентности ориентирует экологическое образование не только на формирование экологических знаний, но, прежде всего, на са мореализацию личности в экологической деятельности, на развитие субъектного опыта практического участия в улучшении состояния окружающей среды, выявлении и содей ствии решению экологических проблем, в процессе чего возникают психические ново образования в виде новых целей, оценок, мотивов, установок, смыслов, что требует раз работки адекватной педагогической технологии.
В главе 3 «Формирование экологической компетентности учащихся в процес се обучения решению экологических проблем» обоснована технология формирова ния компетентности учащихся.
Анализ результатов педагогических исследований показывает, что компетентностно ориентированное экологическое образование не может строиться на «сциентистском» подходе, при котором учебный предмет отождествляется с самой наукой, а учебная дея тельность – с научным познанием, освобожденном от «человеческого начала», игнори рующем ценностные суждения. Онтологическая сущность экологической компетентно сти диктует необходимость такой трансформации обучения, которая призвана обеспе чить переход учащегося с жизненной позиции «иметь» (сведние смысла жизни к по треблению) в позицию «быть» (проживание взаимодействия с миром). При первой чело век центрируется на средствах существования, при второй – на содержании жизни (Э. Фромм). Традиционное образование рассматривается с позиций обладания: общества – личностью, личности – социальными и культурными ценностями и т.д. Онтологический подход переводит восприятие человека в сферу активности, деятельности, субъектности.
Воспитание при таком подходе предполагает саму жизнь, а не «подготовку к жизни».
Наиболее адекватной для построения технологии формирования экологической компетентности представляется психодидактическая парадигма, в которой целью эко лого-образовательного процесса является не просто достижение определенного уровня экологических знаний, но создание условий для развития экологического сознания учащихся [Панов, 2007]. В рамках системогенеза экологической деятельности процесс формирования экологической компетентности необходимо рассматривать с позиции субъекта, осваивающего деятельность. Исходя из приоритетности образования как фактора социализации, понимания значения его гуманистической, ценностной роли в развитии личности и общества, учитывая опережающий характер экологического обра зования, его вариативный характер, системную организацию и нелинейную динамику как открытой системы, в диссертации сформулированы концептуальные основания формирования экологической компетентности: 1) сущностным, онтологическим ос нованием обучения является развитие совместного субъекта «человек – природа» как процесс и результат освоения учащимися социально и экологически значимой деятель ности по выявлению, решению и предупреждению экологических проблем;
2) форми рование экологической компетентности должно согласовываться с общим контекстом формирования целостной культурной личности (без преобладания отдельных аспектов общеобразовательной подготовки в ущерб другим);
3) непременным условием должно стать активное обращение к витагенному опыту учащихся как к субъектному результа ту переживания событий жизни, их оценки (эмпирические обобщения, знания, пред ставления, полученные вне школы).
На основе анализа теоретических исследований и изучения педагогической практики, в основу формирования экологической компетентности учащихся положена следующая система принципов: а) общедидактические принципы – сознательности и активности учащихся, проблематизации обучения, связи теории с практикой, системности и после довательности, социальной обусловленности и научности обучения, дифференциации и индивидуализации;
б) специфические принципы экологического образования – взаимо связанного раскрытия глобальных, региональных и локальных экологических проблем;
интеграции естественнонаучных, нравственно-эстетических, социально-экономических, правовых аспектов экологических взаимодействий;
прогностичности;
единства общего, профессионального и экологического образования;
в) специфические принципы компе тентностно-ориентированного образования – принцип погружения, альтернативных вариантов решений;
свободного выбора ролей;
сознательного принятия индивидуаль ной ответственности по результатам коллективного обсуждения;
обратной связи;
само оценки;
оценки работы партнёров по группе.
Исходя из включенности компетентности в реальный ситуативный контекст, ситуа тивности ее проявления, в качестве основной дидактической единицы компетентност ного подхода предлагается проблема – ситуация, характеризующаяся наличием цели и отсутствием знания о путях или способах ее достижения.
В настоящее время содержание и методика школьного экологического образования базируются преимущественно на традиции культурно-исторического подхода: учащим ся предлагается апробированное в опыте многочисленных предшествующих поколений содержание, которое изучается традиционными методами. Такая методика должна быть дополнена ситуативным подходом, который обеспечивает принятие решения в кон кретной, реальной, неразрешенной ситуации: 1) анализ ситуации;
2) обнаружение про блемы;
3) разработка альтернатив;
4) определение критериев выбора;
5) выбор (принятие решения);
6) практическая реализация решения;
7) оценка эффективности решения. Раз решение реальных, практических, личностно и социально значимых (в отличие от тради ционного проблемного обучения) экологических проблем как ситуаций противоречия ме жду потребностями людей и возможностями окружающей среды, выражающих онтологи ческую сущность совместного развития человека и природы, создает условия для актуали зации витагенного опыта, осмысленной активности учащегося в качестве субъекта не только образовательного процесса, но и устойчивого развития.
Проблемное обучение, ставшее заметным явлением в педагогической теории и прак тике, не смогло реализоваться как система обучения. На практике оно осуществляется в виде проблемного изложения отдельных элементов учебного материала, а также реше ния проблемных задач, в основном, «сильными» учащимися, а также на факультативах, олимпиадах, конкурсах.
Обобщая результаты методологических [Хилькевич, 1999], педагогических [Глаза чев, 1996;
Титов, 2004] исследований, можно выделить следующие существенные харак теристики обучения решению проблем в отличие от традиционного проблемного обуче ния: 1) решение реальных, субъектно-значимых жизненных проблем;
2) проблематиза ция наряду с процессуальной (методы обучения) и содержательной стороны обучения – включение не только достоверных и проверенных данных, но и суждений, фактов, мне ний, которые взяты непосредственно из практики, но еще не нашли общепризнанного объяснения в рамках той или иной научной теории;
3) решение широкого спектра про блем, различающихся по цели деятельности (проблемы познания, моделирования, прак тического преобразования действительности), по содержанию (среди которых – эколо гические, наряду с экономическими, социально-политическими, психологическими и пр.), по масштабам, интенсивности, продолжительности и т.п.
С целью выявления отношения школьников и педагогов к экологическим проблемам и их решению, определения содержательно-процессуальной специфики технологии формирования экологической компетентности проведены анкетирование, опрос экспер тов, исследование творческих работ учащихся.
Анализ детских рисунков (n = 1008) на экологическую тему (учащимся было предложено отразить взаимодействие человека и природы) показал, что интерес к экологической тематике достигает своего максимума к 9–10 годам и снижается в бо лее старших группах. Доля работ, в которых представлены экологические проблемы (местные – загрязнение воздуха автомобилями, непогашенный костер в лесу, уборка мусора, подкормка птиц, посадка деревьев;
региональные – техногенное загрязнение, опустынивание, вырубка лесов;