Теория и практика обучения педагогической коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде
На правах рукописи
Розина Ирина Николаевна ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ СРЕДЕ Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (информатика, уровень высшего профессионального образования)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Москва – 2005 2
Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогиче ском университете им. М.А. Шолохова.
Научный консультант: доктор технических наук, профессор Ваграменко Ярослав Андреевич
Официальные оппоненты: – чл. корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор, Роберт Ирэна Веньяминовна – доктор педагогических наук, профессор Рыжова Наталья Ивановна – доктор технических наук, профессор Зобов Борис Иванович
Ведущая организация: Барнаульский государственный педагогический университет
Защита состоится "18" октября 2005 года в 14 часов на заседании диссер тационного совета Д.212.136.02 в Московском государственном открытом пе дагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109391, г. Москва, Рязанский пр-т, д. 9.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государ ственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова по ад ресу: г. Москва, ул. В. Радищевская, д.16-18.
Автореферат разослан "16" сентября 2005 г.
Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат технических наук, профессор А.Х. Ин
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Данная диссертационная работа посвящена актуальной научной задаче, со стоящей в разработке теории и методики обучения, опосредованного системой взаимоотношений между участниками учебного процесса и образовательным со обществом (Б.Г. Ананьев, Е.В. Мещерякова), характеризуемого как непрерывный коммуникативный процесс (Т.М. Дридзе, К. Коугл), т.е. теории и методики педаго гической коммуникации. На современном уровне развития образования научно практический интерес представляет методология педагогической коммуникации в активно формирующейся образовательной информационно-коммуникационной среде, которая выступает в качестве многомерной макросреды, имея ввиду мас штабы возможной коммуникации, мультисреды, имея ввиду множество педагоги ческих взаимодействий, или метасреды, имея ввиду интеграцию сред и средств коммуникации. Названная Ю. Хабермасом "продуктивной коммуникацией", педа гогическая коммуникация в информационно-коммуникационной среде содейству ет формированию новой научной коммуникативной парадигмы (J.R. Taylor), ре шающей практическую задачу достижения профессиональной коммуникативной компетентности участников образовательного процесса.
Актуальность исследования обусловлена тем, что сегодня процесс обу чения информатике и предметам на ее основе рассматривается не только в на правлении фундаментальности подготовки, развития методической системы (Ю.С. Брановский, Т.А. Бороненко, В.П. Линькова, Н.В. Макарова, И.В. Мару сева, В.И. Пугач, Н.И. Рыжова, М.В. Швецкий), применения в качестве средст ва обучения интерактивных (интеллектуальных, мультимедийных, дистанци онных) обучающих систем человеко-компьютерного взаимодействия (В.Н. Агеев, Г.Я. Узилевский, Г.А. Атанов, А.И. Башмаков, В.И. Карлащук, Г.М. Троян, С.D. Maddux), но и в направлении освоения информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) (А.Л. Денисова, М.И. Жалдак, А.В. Жо жиков), их эффективного применения в качестве средства дистанционного взаимодействия между преподавателем и студентами (С.В. Агапонов, А.А.
Андреев, А.А. Ахаян) и информационно-образовательной среды (А.Г Аброси мов, Б.Л. Агранович, Е.Н. Зайцева, А.М. Коротков, И.В. Роберт). Открытость учебной архитектуры (Ю.А. Уваров), гуманитаризация (А.Е. Войскунский), дидактическая динамичность (Г.А. Кручинина, Е.С. Полат, А.В. Хуторской), мультимедийность (О.В. Шлыкова, О.Г. Смолянинова), лингвистический (Р.К. Потапова, О.П. Крюкова), социальный характер (А.Д. Урсул, А.В. Соко лов), кооперативность (С.В. Бондаренко, С.И. Паринов, Е.Д. Патаракин) и мультикультурность (С.Г. Тер-Минасова, О.А. Леонтович) этой среды потен циально обеспечивают равноправный и полноправный доступ к глобальной образовательной и научной информационно-коммуникативной инфраструкту ре, широкий спектр возможностей для взаимодействия ее участников, но тре буют новых педагогических концепций, теоретических и методологических подходов для достижения эффективного и результативного педагогического взаимодействия (Е.И. Машбиц, А.В. Могилев, И.В. Роберт), формирования коммуникативной составляющей профессиональной компетентности (Т.В. До будько, Л.С. Зинкина, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова).
В связи с расширением практики использования компьютерных средств обучения, вызванной процессами компьютеризации, информатизации и интер нетизации образования по различным целевым государственным и негосудар ственным программам, ориентированным на создание единой образователь ной информационной среды (К.К. Колин, И.А. Мизин, Я.А. Ваграменко), мо дернизацию образования на их основе, проводятся педагогические исследова ния теории обучения, в которой традиционно выделяют совокупность из пяти взаимосвязанных компонент – цель, содержание – или теория содержания, методы, формы и средства – или методическое обеспечение (А.М. Пышкало, И.В. Роберт, С.А Пилюгина, A. Bates). Возрастает потребность в стратегиче ских (эвристических) педагогических исследованиях, обобщенных проблемно ориентированных знаниях, опережающих динамику изменений в образовании (Е.И. Машбиц, Б.С. Гершунский, А.В. Хуторской), ввиду невозможности пря мого переноса методологии обучения из традиционной образовательной среды в опосредованное ИКТ педагогическое (профессиональное, научное) общение (Р.И. Круподеров, А.Д. Наследов). Существенно, что традиционная система пе дагогической коммуникации в образовательной организации (Г.М. Андреева, А.А. Брудный, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Е.В. Мещерякова, K. Kougl), обра зовательная система в целом, требования к профессиональной подготовке спе циалистов, в свою очередь, изменяются под воздействием ИКТ, формирующей ся образовательной информационной среды (М.И. Жалдак, М.П. Лапчик, В.А.
Козырев, Н.Ф. Радионова, А.В. Могилев, А.Ю. Уваров, А. Шадрин, T.R. Tyler).
Ключевым фактором развития методологии обучения мировым научно педагогическим сообществом являются новые направления поиска решения про блем педагогической коммуникации в информационно-коммуникационной среде – на пересечении естественнонаучных, технических, социально-гуманитарных дисциплин и междисциплинарных направлений. Их сочетание возможно через сближение позиций и взглядов на коммуникацию, как общий объект исследо ваний, взаимную интеграцию концепций, методологии и терминологии, что, несомненно, содействует приращению нового знания в области педагогики, методологии обучения информатике и предметам на ее основе, инициирова нию междисциплинарных исследований на локальном, национальном, транс национальном и глобальном уровнях (С.К. Бондырева, И.Б. Готская, А.Д. На следов, В.И. Тузлукова). В этом междисциплинарном русле активно проводятся исследования относительно новой для отечественной науки областью знания, изучающей феномен коммуникации – теорией и практикой коммуникации (коммуникативистика, коммуникалогия, Human Communication, Communication Science, Communication Study, М.К. Башаратьян, М.А. Василик, Л.М. Земляно ва) в различных контекстах (например, межкультурная, межличностная, мас совая, групповая, социальная коммуникация, Т.Н. Астафурова, В.Б. Кашкин, А.В. Соколов), среди которых аспекты педагогической (educational, instructional communication) и компьютерно-опосредованной коммуникации (computer-mediated communication) (S.В. Barnes, A. Bates, А.Ю. Круглов, А.В. Войскунский, О.К. Тихомиров). Согласно В.А. Якунину, современную ситуацию в обучении информатике можно метафорично охарактеризовать "ножницами" между двумя проблемами – целенаправленное формирование рынка обучающих программ, единой образовательной информационной среды и слабое научно-педагогическое обоснование реализации процесса обучения, педагогической коммуникации на их основе и, как следствие, недостаточная профессиональная подготовка студентов и профессиональная компетентность педагогических кадров.
В современной мировой педагогической практике, методологии компью терного обучения в информационно-коммуникационной среде особое место за нимает теория конструктивизма (Л.С. Выготский), "студентоцентрированные" подходы (learner-centered approach), технологизация которых отражена в компь ютерных системах обучения в сотрудничестве (computer-supported collaborative learning, CSCL, groupware). Методологической составляющей этих и подобных систем являются контекст (решение задач, близких к реальному миру), конст руирование или дизайн (построение системы знаний через активность, деятель ность, практику), сотрудничество (оказание помощи в решении проблем, оценке собственных идей) и коммуникация (в целях планирования и осуществления пе дагогической деятельности, сотрудничества, принятия решений). Мировым на учно-педагогическим сообществом эти компьютерные системы исследуются по всем указанным составляющим, в том числе на предмет обучения педагогической и научной коммуникации в информационно-коммуникационной среде (Г. Аст ляйтнер, А.И. Михайлов, D. Johnson), обеспечения среды формирования учебных, образовательных, академических сообществ (H. Rheingold, С.В. Бондаренко, И.
Иллич, Е.Д. Патаракин, Ю.Ю. Перфильев). Тем не менее, педагогическая комму никация в информационно-коммуникационной среде остается актуальной про блемой современной педагогической науки, исследования которой сдерживаются рядом факторов, препятствующих процессу обеспечения педагогической прак тики современными методами обучения и научного взаимодействия с целью достижения эффективности образовательного и исследовательского процесса, соответствующего технологического и содержательного наполнения форми руемой образовательной среды учреждения, информационных ресурсов систе мы образования и глобальной сети в целом. Среди этих факторов можно назвать противоречие между объективной потребностью общества в коммуникативной компетентности специалистов при взаимодействии в информационно коммуникационной среде и отсутствием методологического знания в данной области для его распространения через систему образования, отставание и су щественно различающийся уровень технологического обеспечения системы об разования в национальном масштабе для полноценной практической реализа ции и исследования педагогической коммуникации в информационно коммуникационной среде в ходе обучения, а также для поддержания процесса обучения и научного взаимодействия преподавателей.
Объектом исследования является процесс формирования образователь ной информационно-коммуникационной среды (ОИКС) на основе информа ционных и коммуникационных технологий (ИКТ), предметом исследования – теоретические и методические основы обучения педагогической коммуника ции в образовательной информационно-коммуникационной среде в рамках учебных курсов информатики, ИКТ и предметов на их основе, в научной дея тельности.
Целью исследования является разработка теории и методики обучения педагогической коммуникации в ОИКС, включающих организацию и поддер жание образовательной, научно-образовательной среды педагогической и на учной коммуникации для целей обучения и учения в рамках учебных курсов информатики, ИКТ и предметов на их основе, для научного взаимодействия педагогов-исследователей. Эта цель концептуализации данной области, инте грации с реальным образовательным процессом и деятельностью образова тельного и академического сообщества осуществляется в соответствии с ре шением задач по двум взаимосвязанным направлениям:
I. Теоретические исследования общих закономерностей педагогической коммуникации, происходящей в ОИКС:
• определить основания для анализа и характеристики педагогической ком муникации как междисциплинарного феномена в контексте процесса фор мирования ОИКС на региональном, национальном, межнациональном и глобальном уровнях;
• выявить специфику развития понятийно-терминологического аппарата педа гогической коммуникации в ОИКС в качестве условия становления данного направления, для реализации обучения и учения, научной деятельности в сре де с глобальной информационной и коммуникационной инфраструктурой;
• охарактеризовать педагогическую коммуникацию в ОИКС в структуре со временного научного знания в качестве компонента теории и практики коммуникации и компьютерно-опосредованной коммуникации, как ее при кладной области, через современные методологические подходы (междис циплинарные, педагогические, обучения информатике) с учетом динамики изменений средств коммуникации в развитии общества;
• установить специфику проблем обучения педагогической коммуникации в ОИКС, исходя из динамики развития образовательного и академического сетево го сообщества, формирования информационных потоков, изменений в способах реализации интеллектуальной, профессиональной и научной деятельности.
II. Экспериментальные методологические исследования обучения педаго гической и научной коммуникации в ОИКС в условиях реального учебного процесса и деятельности академического сообщества.
• выявить возможности формирования ОИКС, как интеграции технологиче ской, организационной, дидактической составляющих, медиалингвистической и гипертекстовой специфики ОИКС для обучения педагогической коммуни кации, реализации мультикультурного и социального подходов в обучении;
• рассмотреть пространственно-временные проблемы адаптации ИКТ в педа гогической и научной коммуникации, а также динамику развития профес сионального педагогического сообщества через их количественные харак теристики;
• разработать содержательные компоненты и конструктивные средства фор мирования профессиональной компетентности участников педагогического процесса в ОИКС, в том числе в среде дистанционного обучения, способ ных повлиять на обучение педагогической и научной коммуникации и на практику взаимодействия в образовательных и академических сообществах студентов, педагогов-практиков и педагогов-исследователей.
Гипотеза исследования. Достижение цели и решение поставленных за дач возможно если:
• будут определены междисциплинарные основания для теоретико методологического анализа и характеристики педагогической коммуника ции в глобальной ОИКС;
• будет выявлена специфика развития понятийно-терминологического аппа рата педагогической коммуникации в ОИКС и рассмотрены его базовые понятия в перспективе дальнейших междисциплинарных исследований;
• будет охарактеризована педагогическая коммуникация в ОИКС в структуре современного научного знания, с учетом становления научного коммуника тивного направления и прикладных коммуникативных областей, междисци плинарных и узкоспециальных методологических подходов, динамики тех нологических и социальных изменений в образовании;
• будет учтен критический подход к оценке развития коммуникации в ОИКС, формирования нового типа социальных сообществ;
• будут выявлены возможности формирования ОИКС и построены модели обучения педагогической коммуникации, учитывающие технологические, организационные и дидактические компоненты, а также медиалингвисти ческие, гипертекстовые и другие особенности этой среды;
• построенные модели педагогической коммуникации будут апробированы в условиях реального учебного процесса и деятельности академического со общества в ОИКС;
• будут определены количественные и качественные пространственно временные характеристики педагогической коммуникации, динамика раз вития педагогического сообщества для дидактической адаптации педагоги ческого процесса в ОИКС, дистанционной форме обучения и выявления критериев коммуникативной компетентности участников;
• будут предложены методы развития коммуникативных навыков и компе тентности участников процесса обучения и членов образовательного и ака демического сообщества в ОИКС, то вероятны построение теории и мето дики обучения педагогической коммуникации в ОИКС, разработка опти мальных, педагогически мотивированных решений по формированию и поддержке ОИКС, реализуемы эффективная адаптация ИКТ и развитие ме тодов формирования коммуникативной составляющей профессиональной компетентности участников ОИКС.
Методы исследования. Для достижения поставленной цели и реализа ции задач педагогического исследования привлекались различные методы, ха рактерные для общенаучных и узкоспециальных методов познания. Из обще научных методов использовались эмпирическое исследование, моделирующие и теоретические методы;
из спектра частнонаучных методов, применялись педагогические, лингвистические, технологические, информационные, психо логические, философские и социальные методы, имеющие в данном педагоги ческом исследовании свою специфику. Специфика заключается в использова нии в ходе исследования ИКТ как источника информации и средства комму никации, а также как средства формирования ОИКС.
Достоверность исследования обеспечивается применением взаимодо полняющих и взаимопроверяющих общенаучных и частнонаучных методов, соответствующих цели и задачам исследования. Достоверность подтверждает ся практикой отечественных и зарубежных преподавателей, вовлеченных в ис следование, положительными результатами и оценками экспериментальной работы, включением полученных результатов в процесс обучения, учения и взаимодействия в ОИКС, количественными и качественными измерениями ха рактеристик исследования.
Научная новизна исследования, по мнению автора, заключается в том, что в нем впервые предложен коммуникативный подход к обучению, учению, воспитанию и взаимодействию в ОИКС, разработана теория и методика обу чения педагогической коммуникации в ОИКС, развивающая традиционную теорию обучения. Впервые смоделирован процесс педагогической коммуни кации в ОИКС и экспериментально обоснован коммуникативный подход к формированию ОИКС, образовательного и академического сообществ для осуществления эффективной и результативной педагогической и научной коммуникации в ОИКС. Кроме того, впервые представлены понятийно терминологический аппарат педагогической коммуникации и подход к форми рованию коммуникативной составляющей профессиональной компетентности студентов и преподавателей при взаимодействии в ОИКС.
Теоретическая значимость исследования, по мнению автора, состоит в представлении целостного понимания педагогической коммуникации в современ ной глобальной информационно-коммуникационной инфраструктуре с междисци плинарных позиций;
выявлении развития данного научного направления в специ фике понятийно-терминологи-ческого аппарата. Кроме того, концептуально обос нованы коммуникативные теории и междисциплинарные методологические под ходы к исследованию и реализации процесса обучения педагогической коммуни кации в ОИКС;
смоделирована педагогическая коммуникация в ОИКС с позиции студента, как субъекта образовательного процесса;
установлена специфика соци альных проблем педагогической коммуникации, исходя из характеристик сетевого образовательного сообщества, информационных потоков, реализации интеллекту альной, учебной, профессиональной и научной деятельности в ОИКС.
Практическая значимость исследования связана с возможностью ис пользования разработанных теоретических положений в мировой педагогиче ской практике и состоит в создании прототипа понятийно-терминологического аппарата педагогической коммуникации в ОИКС (краткий словарь специальной лексики), построении хронологии возникновения и развития средств телеком муникаций и мультимедиа, используемых в образовании;
разработке мотивиро ванных коммуникативных подходов и методов обучения и организации ОИКС, адаптации ИКТ для осуществления педагогической и научной коммуникации, развития коммуникативной составляющей профессиональной компетентности.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на международных научных и научно практических конференциях (Новосибирск – 1995-1997;
Орландо, Флорида – 1997, Сан-Антонио, Техас – 1999;
Сан-Луис, Миссури – 2000, США;
Фрайбург, Германия, 1998, Москва – 1998-2004;
Санкт-Петербург – 1998-2000, 2003-2004;
Ростов-на-Дону – 1999, 2005;
Екатеринбург – 1999;
Инсбрук, Австрия – 1999;
Таганрог – 2001, 2003;
Пятигорск – 2002;
Барнаул – 2002;
Казань – 2002;
Прето рия, Южная Африка – 2003;
Омск – 2003);
на всероссийских и республиканских научных конференциях (Ставрополь – 1996-1997;
Воронеж – 1996, 1997, 2000;
Краснодар – 1997;
Красноярск – 1997, Москва – 1999, 2001-2002;
Пятигорск – 2001);
на межвузовских и региональных научных конференциях (Ростов-на-Дону – 1997-1999, 2001;
Барнаул – 2002);
отражены в публикациях научных и научно практических сборников (Ростов-на-Дону, 1998, 2002, 2004, 2005;
Липецк, 1998;
Воронеж, 2000, 2001;
Москва, 2003;
Пятигорск, 2004;
Санкт-Петербург, 2004);
научных, научно-методических и научно-практических журналов (1998-2004);
а также в словаре, двух учебно-методических пособиях – Москва, 2001, Ростов-на Дону, 2004 (с соавторами), 2005;
монографии – Москва, 2005. Результаты ис следования использовались автором при чтении курсов по информатике и ИКТ для студентов и магистрантов (в том числе на заочном отделении) на факульте те математики, информатики и физики;
в Лингвистическом институте Ростов ского государственного педагогического университета (РГПУ), на гуманитар ном и экономическом факультетах Института управления, бизнеса и права (ИУБиП), курсов для выпускников американских образовательных программ "Проекта Гармония" по программе "Обучение и доступ к Интернет", в НИР МГОПУ, ИНИНФО (2001), в подготовке и проведении совместных дистанци онных курсов (Университет Денвера – Metropolitan State College of Denver University, Colorado, Колорадо, США, 1998/1999;
Университет Индианаполиса – Indiana University-Purdue University Indianapolis, Индианаполис, США, 2000 2004;
Университет Канзаса – University of Kansas, Канзас, США, 2003;
Универ ситет Висконсина – University of Wisconsin-Whitewater, Висконсин, США, 2003).
Наработки автора использовались в организации и поддержке деятельности веб сайтов РГПУ (1996-2002), ИУБиП (2003-2004), сайта профессиональной обще ственной организации РКА (2002-2004). Участие в совместных проектах позво лило выявить основной круг проблем, реализовать международное и межуни верситетское сотрудничество в их исследовании, повысить технологический уровень исследований, осуществить методологическое приложение разработок.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая коммуникация в ОИКС представляет собой развиваю щееся педагогическое научное направление, в котором исследуется использо вание участниками образовательного процесса электронных (чаще текстовых, гипертекстовых) сообщений для формирования знаний и взаимопонимания в ОИКС в соответствующих обучению контексте, информационной и коммуни кативной компетентности. Данная проблемная область практически ориенти рована на цели эффективного и результативного использования ОИКС и дос тижения коммуникативной компетентности в педагогической практике и на учной деятельности в ОИКС.
2. Развитие области педагогической коммуникации в ОИКС регулируется понятийно-терминологическим аппаратом, формирование которого происхо дит динамически, благодаря привнесению из смежных научных областей, по ликультурных, социокультурных и технологических контекстов, в том числе вненаучного социального познания, оперирующих терминами коммуникации.
3. Становление педагогической коммуникации в ОИКС, как прикладного научного направления, с одной стороны, реализуется в междисциплинарном взаимодействии и интеграции методологических подходов смежных наук в меж дународном научно-образовательном пространстве, с другой стороны, приводит к изменению образования в целом, учения, обучения, педагогического и научного взаимодействия, благодаря развитию средств телекоммуникаций и мультимедиа.
4. Органичное включение педагогической коммуникации в образователь ную деятельность в мировом образовательном и научном сообществе сопря жено с социальными проблемами и последствиями, актуализирующимися при запаздывающем освоении ИКТ в национальном и региональном образовании, низкой коммуникативной компетентности участников педагогического про цесса в ОИКС.
5. Условием успешной реализации педагогической коммуникации явля ется формирование эффективной ОИКС, в которой используются методологи чески обоснованные технологические, организационные и дидактические ком поненты, учитываются лингвистические (преимущественно текстовые и ги пертекстовые) характеристики ОИКС, развиваются социальные, гуманитарные подходы человеко-компьютерного взаимодействия.
6. Обучение педагогической коммуникации в условиях единого поли культурного пространства глобальных электронных сетей возможно при осоз нании различий и общности культурных факторов (в том числе языковых) и их значений в различных межкультурных ситуациях, в которых наиболее остро проявляются коммуникативные проблемы понимания, сотрудничества, согла сования педагогической культуры, трансляции знаний. Конструктивное реше ние этих проблем возможно при формировании лингвистической, межкуль турной компонент коммуникативной компетентности участников образова тельного процесса.
7. Адаптация участников процесса обучения к изменению пространст венно-временных характеристик ОИКС для реализации педагогической ком муникации обеспечивается расширением педагогической практики, в ходе ко торой накапливается и транслируется инновационный опыт, воспринимаются и формируются коммуникативные навыки, совершенствуется педагогическая структура среды, расширяются мотивационные, активные групповые, деятель ностные методы и технологии обучения, учения и взаимодействия. Дистанци онное обучение является примером успешной адаптации процесса и методов педагогической коммуникации к ОИКС.
8. Исследования динамики развития образовательного сетевого сообще ства адекватно отражают процессы адаптации к использованию распределен ных образовательных ресурсов и формированию коммуникативной инфра структуры ОИКС. Преимущества коммуникативных характеристик среды об разовательного и научного взаимодействия зависят от комбинации используе мых технологических средств интерактивного и группового взаимодействия, методов формирования социальной структуры образовательных и академиче ских сетевых сообществ, атмосферы дискурсивного сотрудничества, развито сти коммуникативной составляющей профессиональной компетентности уча стников процесса педагогической и научной коммуникации.
Структура диссертации соответствует логике проведенного исследова ния. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографиче ского списка использованной литературы (632 наименований – из них 208 за рубежных) и 12 приложений. Общий объем диссертации составляет 422 с., из них: 324 с. – основной текст, 30 с. – библиографический список. В тексте со держится 10 рис. и 13 табл. Приложения содержат 68 с. Во введении обосно вывается актуальность, определяется цель, задачи, гипотеза, объект и предмет, методы и методологическая основа, четыре этапа исследования (1996-2005), раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость ра боты, обосновывается достоверность, выдвигаются положения, выносимые на защиту, указываются данные апробации работы. В первой главе, состоящей из трех параграфов, дается анализ современных подходов к педагогической коммуникации, описываются основания понятийно-терминологического аппа рата, факторы становления данного направления, критически оцениваются со циальные проблемы педагогической коммуникации в ОИКС. Во второй гла ве, состоящей из трех параграфов, с позиций коммуникативного подхода предлагается метод формирования ОИКС, анализируются ее составляющие, развивается теория обучения педагогической коммуникации в мультикультур ном подходе, коммуникативно-деятельностном методе обучения иностранным языкам, а также анализируются тенденции развития социального подхода. В третьей главе, состоящей из трех параграфов, очерчиваются основные про блемы адаптации ИКТ, изменения пространственно-временных характеристик образовательной среды, проводятся результаты измерения динамики развития научно-педагогического электронного сообщества, представляются решения по развитию коммуникативной составляющей профессиональной компетент ности в ОИКС, дистанционном обучении. В заключении формулируются ос новные выводы исследования и намечаются перспективы междисциплинарных исследований педагогической коммуникации в ОИКС. В конце работы пред ставлены библиографический список литературы и 12 приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Развитие нового научного знания, каковым является педагогическая ком муникация в ОИКС, отражается некоторым набором понятий и терминов, ко торые описывают предмет исследования и характеризуют образовательную и исследовательскую деятельность на его основе. Научно-педагогическое знание в области педагогической коммуникации в ОИКС характеризуется междисци плинарным понятийно-терминологическим аппаратом, метаязыком, форми рующимся, в том числе из терминологии научных областей, взаимосвязанных с объектом исследования (Д. Иванов). В международном педагогическом дис курсе, его наполнении, изменении смыслов, новой интерпретации понятий терминологического обеспечения, выполняющих роль связующих объектов для мирового педагогического сообщества (Э. Венгер), находит отражение пе реход от традиционной среды педагогического общения к взаимодействию к ОИКС (К.Я. Авербух, Л.М. Землянова, В.И. Карасик, В.И. Тузлукова, J. DeVito). В систематизирующих методических, справочных и познаватель ных целях составлен краткий словарь специальной лексики данной области на основе анализа ряда компьютерных и педагогических словарей, учебно методических пособий, научно-практических журналов, а также научно педагогического опыта автора (около 500 терминов и понятий). Некоторые ва риативные термины словаря требуют дальнейшего обсуждения, исходя из этимологии, семантики и концепции научных областей, из которых они прив несены (информация, ИКТ, документ, коммуникация, интернетизация, педаго гические технологии, компьютерно-опосредованная коммуникация). Так, об суждено и уточнено определение образовательной информационно коммуникационной среды (ОИКС), к которой мы относим информационное содержание и коммуникационные возможности локальных, корпоративных (университетских, муниципальных, региональных, федеральных) и глобаль ных компьютерных сетей, создаваемые и используемые для образовательных целей их пользователями (преимущественно участниками образовательного процесса – студентами, преподавателями-практиками, преподавателями исследователями). Основными характеристиками этой многомерной среды яв ляются открытая учебная архитектура (Ю.А. Уваров, И.В. Роберт), инте гративность, как совмещение информационных и коммуникационных воз можностей, сред и средств коммуникации, традиционных методов обучения и современных образовательных технологий (метасреда), мультикультур ность, как реализуемые коммуникативные взаимодействия: студент преподаватель, студент-студент, студент-содержание, представители других культур (мультисреда);
обширность (перенасыщенность) среды в информаци онном и коммуникативном плане, что позволяет реализовать возможность вы бора (макросреда) (T. Adams, C. Norman).
Регулярное изучение динамики цитируемости и концентрации публика ций и ссылок в Интернет (ИПС google.com.ru, 2002-2005) по нескольким клю чевым терминам исследуемого объекта (педагогическая коммуникация в ОИКС, компьютерно-опосредованная коммуникация и некоторые другие), по казали их значимое увеличение и сосредоточение значительного количества электронных документов на нескольких профильных сайтах (РКА, EFETS-East Euro), а также рассеяние остальных на большом количестве сайтов по смежной или далекой от рассматриваемой тематики, что, в соответствии с законами распределения слов, фраз, статей и журналов Ципфа и Брэдфорда (с уточнени ем Б. Викери о распределении публикаций), позволяют говорить об актуально сти и возрастающей интенсивности исследований данного направления.
Несмотря на то, что по данным статистических исследований ИКТ только начинают применяться в различных сферах деятельности общества (Ю.Ю. Перфильев, А.Е. Войскунский), большинство специалистов полагают, что они приведут к коренному изменению коммуникации между людьми, об разование в целом, учение, обучение и педагогическое взаимодействие будут неизбежно трансформироваться. Поэтому исследование и освоение педагоги ческой коммуникации в образовании следует проводить с учетом динамики процессов в этой области. Кроме того, результаты и выводы коммуникативных исследований в образовании, проведенные в других странах, и накопленный опыт реализации опосредованной коммуникации в других сферах гуманитар ной деятельности могут изучаться и адаптироваться для целей и задач обуче ния и учения. В целом, педагогическая коммуникация в ОИКС формируется на стыке ряда естественнонаучных, технических и социально-гуманитарных на ук (М.А. Василик, Р.Т. Крэйг). Вопросы их взаимодействия на теоретическом и прикладном уровне решаются конкретными задачами междисциплинарного исследования (О.И. Иванов, А.В. Соколов), реализуются взаимодополняющи ми методами обобщения знания на основе системного и интеграционного под ходов (А.В. Кукушин, И.В. Роберт).
В развитии коммуникативного знания можно выделить три направления изучения феномена коммуникации (О.И. Матьяш): информационное (линейная коммуникация, составляющие – источник, канал и получатель информации, линейная модель Аристотеля;
в технике, теории информации – источник ин формации, передатчик, линия связи, приемник и адресат, модель Шеннона Уивера, в семиотике – Ф. де Соссюр, Ч.С. Пирс, Ч. Моррис, синтактика, се мантика и прагматика, модель информационной трансмиссии, массовая ком муникация – Г. Лассвелл), психологическое (кибернетика – Н. Винер, модифи цированная модель Шеннона–Уивера, циркулярная, интерактивная модель Ос гуда-Шрамма, межличностная коммуникация – П. Вацлавик, П. Лазарсфельд, К. Ховланд) и социальное направления (транзакционная модель, Э. Берн, коор динированное управление смыслообразованием Б. Пирс). Формализация про цесса коммуникации в соответствии с указанными и аналогичными моделями (И.В. Роберт) позволяет построить модели коммуникации, но в приложении к интернет-технологиям (см. рис. 1-4).
Автор Содержание Пользователи (этос) (логос) (пафос) Рис. 1. Линейная (деятельностная) модель коммуникации Аристотеля (в приложении к веб-сайту) Интерактивность (обратная связь, Re, редактированное сообщение) Пользователь- Компьютер Телефонная Модем и Пользователь отправитель и модем линия компьютер получатель (источник) (передатчик) (приемник) (канал) (адресат) Источник шума Сообщение отправленное Сообщение полученное (кодировка, (To, CC, Fwd) (архив полученной почты) вирус, спам) Рис. 2. Линейная (интерактивная) модель коммуникации Шеннона-Уивера (в приложении к электронной почте) Рис. 3. Циркулярная (интерактивная) модель коммуникации Осгуда-Шрамма (в приложении к чату) Рис. 4. Транзакционная (социальная) модель коммуникации (в приложении к живым журналам) Современная концепция использования компьютеров и сетей на их основе не только для отправки, обработки, сохранения и получения информации, но и в качестве коммуникативной среды берет начало от исследований первой ком пьютерной сети ARPANet (комбинация ментальной модели создателя и поль зователя, Д. Ликлидер, Р. Тейлор, 1968). В компьютерной сети объединяются возможности непосредственного (лицом к лицу или межличностного, группо вого) и опосредованного взаимодействия (активный и пассивный источники информации), что характеризуется как межличностная опосредованная ком муникация (Г. Гамперт, Р. Каткарт, 1986). Опосредованное взаимодействие, обмен сообщениями в интернет-технологиях (А.Д. Ханнанов) можно предста вить в виде трех моделей коммуникации (см. рис. 5-7).
Рис. 5. Модель обмена почтовыми сообщениями в электронной почте (один к одному) Рис. 6. Модель обмена почтовыми сообщениями в списке рассылки (многие ко многим) Рис. 7. Модель обмена сообщениями между пользователями и автором веб-сайта (многие к одному и один ко многим) Сравнительные исследования опосредованной компьютером коммуника ции (компьютерная поддержка принятия решений, Д. Энгельбарт;
фреймовая структура или ментальная модель, Г. Рейнгольд;
парасоциальное взаимодейст вие, Дж. Мировец;
закон подавления радикального потенциала, Б. Уинстон;
де терминистский фактор компьютеризации в организации, М. Маркус, Д. Роби;
межличностная опосредованная коммуникация, Г. Гамперт, Р. Каткарт;
научная коммуникация, А.И. Михайлов, А.И. Черный, Р.С. Гиляревский;
деловое ис пользование электронной почты, Р. Хилц, М. Турофф;
преодоление социальных и эмоциональных недостатков среды, Г. Астляйтнер;
теория адаптивного струк турирования, Э. Гайденс;
специфика деятельности пользователей, А.Е. Вой скунский, О.К. Тихомиров;
мировая социальная практика, Д. Иванов, Ю.Ю.
Перфильев) позволяют говорить о возможности использования коммуникации в процессе обучения с преемственностью некоторых традиционных методов обу чения, появлении новых возможностей взаимодействия (гиперперсональная коммуникация, избирательная самопрезентация, интерактивная составляю щая и пр.). Нельзя не учитывать возникающие коммуникативные проблемы при использовании ОИКС (фильтрация знаков, антисоциальное поведение, редук ция атрибутов власти, сверхатрибуция, механоморфизм, аддикция).
Рассматривая научно-методологические проблемы развития и обучения пе дагогической коммуникации, как прикладного направления, следует отметить прогресс позиционирования и структуризации теории и практики коммуникации в зарубежной исследовательской и образовательной деятельности (Е.М. Rogers, Sh.P. Morreale, О.И. Матьяш) и начало этого процесса в российском образовании и науке (межкультурная, социальная, массовая коммуникация, западный образец изучения и обучения, Т.Н. Астафурова, М.А. Василик, В.Б. Кашкин, S. Beebe).
Отмечен запрос российского общества на коммуникативные знания в социальной практике, престиж коммуникативных навыков в области использования ИКТ, ко торые стимулируют изменения в подготовке специалистов, процесс институлиза ции коммуникативных дисциплин, поддержку которому оказывают профессио нальные сообщества специалистов в области коммуникации, в том числе Россий ская коммуникативная ассоциация (РКА).
Междисциплинарный характер современных методологических подходов к исследованию коммуникативных процессов (C. Литлджон, диалогически диалектическая дисциплинарная матрица, Р. Крэйг, междисциплинарность по Г. Бергеру, принцип дополнительности Н. Бора и Ю.М. Лотмана, применительно к культуре) подразумевает включение общенаучных, частнонаучных и метанаучных методов, среди которых технический / технологический (взаимодействие человек компьютер и человек-компьютер-человек, техническая коммуникация, М. Маркел;
Ю.Н. Марчук, Е.Д. Патаракин, В.Н. Томалинцев, С.И. Паринов), информационный (ввод, сохранение, обработка, вывод и передача сообщений, Ю.В. Дашко, А.В. Соколов), педагогический (цель, содержание, методы / технологии, организаци онные формы и средства обучения, Е.И. Машбиц, Б.Б. Айсмонтас, А.А. Ахаян, А.Ю. Уваров), психологический (успешность и эффективность взаимодействия, об щения, L-, Q-, T-данные, М.П. Вацлавик, H. Rheingold, А.А Леонтьев, А.Е. Войскун ский, А.Е. Жичкина, В.Н. Дружинин), лингвистический (знаковые средства устной и письменной коммуникации, преимущественно вербальные, В.Н. Агеев, В.Б. Касе вич, Е.Н. Зарецкая, Р.К. Потапова), социальный (опросы, анкетирование, монито ринг, группы, классы, страты, межгрупповые контакты, J. Keyton, Т.В. Филиппова) и философский (гносеологические, герменевтические, логические / металогические методы, R. West, В.Н. Переверзев, В.Б. Шнейдер). Имеет место подход к рассмотре нию одного вида коммуникации в рамках других видов коммуникативных исследо ваний (СМИ и Интернет, Интернет и телевидение, межличностная и групповая ком муникация) (S. Beebe, S. Barnes, T. Adams, N. Clark).
В отечественных исследованиях педагогическое взаимодействие (коммуни кативный, интерактивный и перцептивный компоненты), педагогические техно логии рассматриваются с позиций традиционной образовательной среды, в рамках таких подходов, как знаниевый, информационный (преподаватель – содержа тельная учебная информация – учащийся / учащиеся), деятельностный. Часто встречаются риторические традиции, лингвистический и психологический подхо ды к межличностной, групповой и массовой коммуникации (С.И. Самыгин, Г.В.
Бороздина, Н.А. Ипполитова, Л.А. Григорович, М.Р. Львов, Е.Н. Зарецкая, В.А. Сла стенин, В.П. Каширин, М.В. Колтунова, А.В. Кукушин, Е.С. Протанская, S. Beebe).
Продуктивны интегрированные подходы к исследованию коммуникативной дея тельности в ОИКС (на основе педагогики Е.С. Полат, В.В. Анненков, психологии А.Е. Войскунский, С.К. Бондырева, экономики Т.К. Кравченко, В.Ф. Преснякова, лингвистики С.В. Титова, О.А. Леонтович). В рамках изначально психологическо го направления конструктивизма (когнитивно-конструктивистское и социально когнитивное конструктивистское направления, Дж. Брунер, Ж. Пиаже, Л.С. Вы готский, Н.У. Найссер, М. Бродбент, Д. Норман, С. Пейперт) исследуется измене ние роли преподавателя (К. Роджерс, Дж. Копли, С. Бэрнис), разрабатываются личностно-деятельностные подходы к обучению (Г.А. Атанов, Ю.П. Сурмин).
Коммуникативные подходы к передаче знаний в истории развития общества в целом выделяют несколько периодов (коммуникативных революций, этапов, бифуркаций) с различающимися средами, каналами коммуникации (М. Маклюэн, К. Керр, J.R. Taylor, В.М. Глушков, А.В. Соколов). Критическими точками явля ются переходы от невербальной к вербальной (1), от устной к письменной (2), от письменной к печатной (3) и, наконец, от печатной к электронной коммуникации и телекоммуникациям (4) – от электромагнитного телеграфного аппарата до средств мультимедиа и беспроводных компьютерных телекоммуникаций. По следний период представлен в исследовании хронологией возникновения и разви тия телекоммуникационных средств, составленной с учетом различий между да тами изобретения технологий и их выхода на потребительский рынок. Эта после довательность иллюстрирует правило 30 лет, П. Саффо, теорию инноваций, Э.
Роджерс, В.И. Загвязинский, а также медиаморфический процесс преобразования старой среды, Р. Фидлер;
конвергенцию технологий, T. Adams, N. Clark, Н. Ниг ропонт;
развитие синкретических (слитных) мультимедийных сообщений, А.В. Соколов, О.Г. Смолянинова. Некоторые технические средства оказали влия ние на развитие педагогических технологий и, предположительно, способны по влиять на образование в будущем (Л. Кубан, Ч. Крук, J. Woodrow). Так, первым педагогическим опытом использования ИКТ являлась школьная корреспондент ская сеть обмена различного рода сообщениями (С. Френе, 1949), в дальнейшем, с развитием дружественности ИКТ (И. Иллич), открытости педагогических про граммных средств (Р. Тинкер), расширением мультимедийного спектра сообще ний (О.В. Шлыкова) совершенствуется педагогическая коммуникация на их ос нове (T. Bates). Тенденции и характер технологических изменений также отра жают законы Мура (удвоение мощности компьютеров каждые 18-24 месяцев) и Меткалфа (возрастание социальной и экономической значимости компьютерной сети, пропорционально квадрату числа пользователей), движение к универсаль ности телекоммуникаций (сальто Нигропонта).
Критический подход к оценке двоякой социальной роли компьютеров и ИКТ в обществе, их влияния на образование связан с исследованиями франк фуртской школы (М. Хоркхаймер, Т. Адорно, Ю. Хабермас и др.). Для объек тивности критической оценки следует опираться на результаты репрезента тивных и достоверных исследований развития ИКТ, сетевого сообщества, гео графии Интернета (несистематические / систематические локальные / глобаль ные социологические измерения, сетевые опросы аналитико-прогностических агентств, заинтересованных в развитии ИКТ или опирающихся на данные ин тернет-статистики организаций), которые дают динамическую социальную картину, отражают потенциал и тенденции ИКТ в образовании. Наиболее важ ными представляются исследования технологических параметров (число хост компьютеров, доменов), но их точность и надежность измерения вызывают сомнения, ввиду существенного разногласия в публикуемых данных разных организаций (в пределах 12-15% и более);
а также исследования социально демографических и информационных параметров (интернет-аудитория, коли чество информационных ресурсов). Сопоставление методов, обобщенных дан ных исследований по России, начиная с 1993 г., выполняемых различными аналитико-прогностическими организациями и исследовательскими группами (ИС РАН, РОЦИТ, АРПИ, КОМКОН, Всемирный Банк, ФОМ, ITU), показыва ет, что узкоспециальные подходы исследования образовательных и научных сообществ на сегодняшний день практически отсутствуют. При составлении таблиц технологических параметров измерений были использованы некоторые разрозненные исследования и анализ данных (А.Е. Войскунский, П.Г. Арефь ев, О. Бяхов, В. Дрожжинов, Ю.Ю. Перфильев, А. Штрик), демонстрирующих уровень информатизации и интернетизации образования. Так, согласно дан ным рейтинга ITU, Россия сегодня занимает 64 место по телекоммуникациям в мире. При составлении рейтинга использованы пять критериев: уровень ин фраструктуры (телефонные линии, сотовые телефоны), доступность теле коммуникационных услуг для населения, образованность населения, качество предоставляемых услуг и распространенность Интернета.
Иллюстрируют ситуацию компьютеризации и интернетизации образова ния результаты мониторинга по России (и регионам), согласно которым число ПК составило 42,9 на 1000 человек (Всемирный Банк, 2001), а установленных в системе образования – около 4% от общего числа компьютерного парка Рос сии. Это значит, что количество ПК составляет в среднем не более 3-5 на студентов и школьников (О. Бяхов, 2002-2003), по другим данным не более ПК в школе и не более 11 ПК на 100 человек в вузе (Всемирный банк, 2001).
Кроме того, если считать, что число пользователей Интернета в целом состав ляет около 10% населения мира, то и в России их количество близко к этому проценту (ФОМ, 2004), с тенденцией увеличения на 30% в год. Так, имеют подключение к Интернету 99% вузов и 33% школ (в Ростовской области – 19%, В.М.Пегушин). Современный контентный этап освоения Интернета, ко торому предшествовали доинтернетовский (1991-1994) и провайдинговый (1994-1999) (Ю.Ю. Перфильев), характеризуется тем, что педагогов, исполь зующих ПК и Интернет (без учета учителей и преподавателей информатики), в среднем значительно меньше, чем школьников и студентов. Так, 7% препода вателей вузов не имеют ПК и 54% доступа в Интернет (53,3% и 76% в Красно дарском крае), 76% и 94% – школьных учителей, 14,9% и 32% – студентов, со ответственно. Не более 5% школьных и 27% вузовских преподавателей ис пользуют Интернет в обучении, несмотря на то, что многие преподаватели прошли курсы повышения квалификации (6% по интернет-технологиям, 32% по компьютерным технологиям или обучились самостоятельно, ИРИО, 2001).
Так, в Краснодарском крае 18,2% ассистентов и старших преподавателей и 66,7% профессоров обучались на курсах ИКТ в вузах (З.И. Горбачук, 2004).
На демографический фактор неравномерной заселенности в России накла дывается фактор повышенной (в сравнении с другими странами) централизации образовательной и научной деятельности, тем не менее, данные исследований позволяют говорить о возможности решения проблем изоляции, информацион ной и коммуникативной интеграции образовательного сообщества удаленных и периферийных территорий за счет интернет-технологий (А.В. Жожиков), что наиболее активно используется научным сообществом (Е. Мирская, РКА). В этой связи вызывают интерес исследования индекса интернет-связности, кото рый включает такие параметры как личная предыстория использования компь ютера, число решенных на нем задач, число посещенных веб-сайтов, пресле дуемые цели, активность в Интернете, время, проводимое в онлайне, влияние на стиль жизни, компьютерно-зависимые взаимодействия и интернет-зависимость (S.В. Barnes, А.Е. Войскунский, К. Мюррей, К. Янг, Д. Гринфилд).
Информационно-коммуникационное неравенство в образовании (цифровой разрыв, digital divide) являются издержками внедрения ИКТ, проявлениями про блем не только личностного и национального, но и геополитеческого уровня, и от ражают проблему обеспечения равных возможностей в получении образования – системный кризис развития Кумбса (К.К. Колин, Т.К. Кравченко, В.Ф. Пресняков, T.K. Bikson, C.W.A Panis). Согласно глобальным социально-демографическим ис следованиям доступность ИКТ и возможность получения образования обуслов лены параметрами всех трех уровней (личностный, национальный, глобальный), среди них: начальный уровень образования, доходы, возраст, пол, расовое и эт ническое происхождение, место жительства, оснащенность учебного заведе ния. Последний из параметров связан с оценкой готовности учебных организаций к интеграции в единую образовательную среду и учитывает пять факторов: дос туп к ИКТ преподавателей и студентов, использование ИКТ, человеческий капи тал – уровень подготовленности студентов и преподавательских кадров, наличие благоприятного к переменам "климата", государственное регулирование (ИРИО). В исследованиях последнего из названных факторов можно отметить сравнение экономического развития (уровень прозрачности/непрозрачности эко номики) и освоения ИКТ в 34 странах (Т.К. Кравченко, В.Ф. Пресняков), которое дает основание полагать, что на текущую и перспективную ситуацию экономиче ского развития в большой степени оказывает влияние низкий уровень компьюте ризации, чем интернетизации образовательных учреждений. Поэтому надежды на решение проблем преодоления цифрового неравенства возлагаются на про граммы компьютеризации (интернетизации) образования и науки (например, "Развитие единой образовательной информационной среды", "Компьютеризация сельских школ", "Компьютер в каждую школу", Internet2, NaukaNet), в которых возможно адаптировать принципы равного доступа, разработанные, например Американской библиотечной ассоциацией (всеобщий, беспрепятственный дос туп, разумная стоимость, учет региональных особенностей, доступность ресурсов по обеспечению защиты личных прав и свобод).
Со времен "эры Гуттенберга" и последующего развития средств телеком муникаций нарастает проблема объема информационных ресурсов, характери зуемая их ежегодным удвоением в последнее десятилетие. А также проблема соразмерности информационных потоков, связанная с технологиями подготов ки, хранения, обработки, копирования электронной текстовой информации, и индивидуальных возможностей их восприятия человеком (емкости, надежно сти, прочности памяти, каналов восприятия, коммуникативных возможностей) (UNESCO, Н. Бостром, А.В. Войскунский, Н.А. Сляднева, А.В. Соколов, Н.Н. Чурсин, А.Д. Урсул, М. Чиксентмихали). Так, в исследовании научных коллективов институтов РАН выявлен значительный дисбаланс полученной и отправленной научной информации (39:2) (Е. Мирская). Кроме физиологиче ских ограничений переработки информации человеком (физиологический барь ер), специалисты обращают внимание на технические (качество и надежность, проблемы поиска), психологические (ослабление внимания, интеллектуальной восприимчивости, мозаичность индивидуальной памяти), социальные, культур ные, политические, языковые, географические, исторические и другие комму никативные барьеры. Среди способов решения этих проблем указываются на выки многозадачности (Дж. Маккарти), контроль информационной перегрузки (M. Meyer), использование персональных и коллективных программных менед жеров и интеллектуальных агентов (Е. Горный, Е.Д. Патаракин), аналитических инструментальных средств и комплексов (КАИС, УИС "Россия", TextAnalyst).
Усиливается проблема усвоения профессиональных знаний в ограниченные сроки, установленные для обучения, т.е. в образовании налицо увеличение раз рыва между содержанием базовых знаний и быстро изменяющимися потребно стями общества в новых знаниях, умениях и навыках (цивилизационный кризис Тоффлера). Наиболее приемлемые пути преодоления проблемы, которые предла гают специалисты, это развитие фундаментализации (М.В. Швецкий, В.В. Лап тев, Н.И. Рыжова), опережающего (Е.В. Данильчук) и дистанционного образова ния (К.К. Колин), формирование профессиональной компетентности и организа ция информационно-коммуникационного всеобуча (А.Ю. Уваров, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова). Так, например, одной из негативных компонент инфокоммуни кационных технологий в последние годы становится катастрофически возросший спам, к которому относят сообщения на учебный (рабочий) электронный адрес, информационные ресурсы, не имеющие отношения к учебной деятельности.
Борьба с такого рода негативной избыточной информацией может осуществлять ся юридическими, организационными и техническими методами, наиболее дей ственным, по мнению специалистов, является их комбинация (В. Митин, Р. Наса кин, Д. Пензин, С. Хабаров, Э. Чен). Эти и другие проблемы, как, например, яв ление Интернет зависимости, важны для понимания и решения социальных про блем, возникающих при освоении ОИКТ в учебных заведениях. Так, интернет зависимость рассматривается специалистами как новый социальный феноменом онлайнового взаимодействия между людьми, проявление массовой коммуника тивной культуры (К. Янг, И. Голдберг, Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский, А.Е. Жичкина, О. Эггер, М. Раутерберг, Ч. Чу, Д. Гринфилд, A. Bates).
ИКТ разрушают и реформируют традиционные правовые и моральные нормы в области права собственности, затрудняют защиту интеллектуальной собственности, авторского права открытых для копирования интернет-ресурсов (Т.К. Кравченко, В.Ф. Преснякова, Р. Насакин, А. Серго). Нематериальными объектами авторского права в Интернете являются: материалы электронных журналов, архивы программного обеспечения (всеобщее достояние, свободно распространяемое, условно платное, испытательная версия, лицензионное);
лю бые учебные текстовые, аудио, видео и графические объекты авторско правовой охраны, размещаемые на образовательных сайтах (И.Л. Галинская, О.В. Шлыкова, M. Meyer). Проблемы использования интернет-ресурсов (плаги ат, «пиратское ПО», неэтичные действия – нарушение лицензионного соглаше ния, копирование и пр.) связаны с правовыми актами по информационной безо пасности и информационному обмену (в российском законодательстве с 1991 г., А. Колесов, А.П. Луцкер, А. Прохоров), знание и применение которых является коммуникативной составляющей профессиональной компетентности. Разру шающие и злонамеренные действия, человеко-ненавистнические публикации, все чаще возникающие в Интернете, ввиду отсутствия надежных средств сни жения напряженности, зависимости и уязвимости, фильтрации языка вражды (А.Е. Войскунский, С. Коливер, А. Лукацкий), определяют необходимость по иска решения проблем, которые могут быть рассмотрены с двух позиций – ис следовательской и образовательной, воспитательной. К воспитательным ас пектам можно отнести обсуждение со студентами проблем этического выбора при совершении злонамеренных действий в ОИКС, среди которых ответст венность (за потенциальные издержки действий), подотчетность (через меха низм однозначного определения лица, выполняющего действия) и обязанности (законодательные, предусматривающие возмещение причиненного вреда) (Ю.Д.
Бабаева, И.Л. Зеленкова, Е.О. Смирнова).
Формируемая из информационного наполнения и коммуникативных воз можностей локальных, корпоративных и глобальных сетей, а также физического пространства учебных заведений, образовательная среда не является педагогиче ски "нейтральной", ввиду необходимости поддержки дидактических компонент, дружественного интерфейса, эффективной педагогической коммуникации, опти мизации процесса управления обучением и пр. Интегративная целостность тех нологий, многокультурность и многоплановость взаимодействий, информацион ная избыточность, открытость учебной архитектуры и лингвистическая направ ленность такой среды дают основание применять к ней определения макро-, ме та- или мультисреды. Объектно-ориентированный подход к построению модели такой среды, объектами которой являются пользователи, правила взаимодейст вия, события и информационные объекты, представлен на рис. 8, как студенто центрическая модель. Обучение в этой среде опирается на функциональную эф фективность ИКТ, формирует и формируется на основе иной педагогической культуры обучающего и обучаемого, нового вида педагогической коммуникации.
Рис. 8. «Студентоцентрическая» модель педагогической коммуникации в ОИКС К выбору технологических средств, интегрированной среды обучения можно подходить через решение ряда вопросов, объединенных аббревиатурой ACTIONS – Access, Costs, Organizational issues, Teaching and Learning, Interactivity, Novelty и Speed (доступ, стоимость, организационные проблемы, обучение и учение, интерактивность и дружественность, новизна и скорость), которые позволяют, исходя из ситуации в учебной организации, комплексно оценить перспективы развития новых форм и методов обучения (A. Bates).
Технологические, организационные и дидактические компоненты ОИКС игра ют решающую роль в процессах учения и обучения.
Технологические составляющие ОИКС обычно рассматривают с точки зрения выполняемой ими роли в образовании: компьютер – наставник, инст румент, ученик, объект, ресурс, структура;
ИКТ – освоение и использование, образование на их основе. Среди ИКТ, используемых в ОИКС в той или иной роли и комбинации обычно выделяют: дискуссионные группы (телеконферен ции, списки рассылки, веб-форумы, чаты и веб-чаты и пр.);
интернет конференции, электронные журналы, библиотеки, служба мгновенной почты (Instant Messenger и ICQ), многопользовательские миры (MUD/ MOO), веб сайты или Всемирная паутина (Р.К. Потапова, Г. Астляйтнер, Е.Д. Патаракин, S. Barnes). Характеристиками эффективной коммуникации (media richness model, R.L. Daft, R.H. Lengel и др., 1984-1990) являются: наличие обратной связи (feedback);
многочисленность возможностей для ответных откликов раз личного характера (multiple cues);
возможность варьировать язык общения, языковое многообразие, средства выражения (language variety) – устный, письменный, паралингвистика, мультимедиа;
личная направленность (personal focus). Чем больше этих возможностей в интернет-технологии (обозначены знаками плюс и минус по результатам усредненной обработки экспертных оценок), тем она более эффективна с коммуникативной точки зрения, что по зволяет выстроить нижеследующую последовательность (см. табл. 1).
Таблица 1. Характеристики коммуникативной эффективности Интернет- Обратная Невербальные Языковое Персони технология связь элементы многообразие фикация Видеоконференцсвязь +++ +++ +++ +++ Интернет-телефония +++ + ++ ++ ICQ +++ + + ++ Электронная почта ++ + + ++ Чат ++ + + + Веб-форум ++ – + + Списки рассылки / те + – + + леконференции Гостевая книга + – – + Веб-сайт – – + – В последние годы на основе встроенных интернет-технологий создаются и исследуются интегрированные распределенные обучающие среды (Integrated Distributed Learning Environment, IDLE, на платформах с открытым кодом, хос тируемые, авторские и профессиональные, как, например, WebCT, LearningSpace, VirtualClassRoom, BlackBoard и др.) (T. Murrey, С.В. Агапонов).
Основными компонентами такой среды являются область знаний (1), модуль обучаемого, с возможностями мониторинга деятельности, отслеживания тра ектории обучения студента (2), модуль обучающего, различающийся уровнем базовой и специальной компетентности, интересами и активностью, предпоч тениями в методах преподавания (3), пользовательский интерфейс (4) и внеш ние вспомогательные модули (5) (M. Virvou, В.А. Капустин, С.Д. Каракозов).
По оценкам экспертов один час учебной работы профессиональной среды требует около 200 часов программной разработки, а также адаптации и сопро вождения "жизненного цикла" процесса обучения, что сказывается на разно направленных векторах интересов производителей и потребителей систем, на кладывает серьезные ограничения на их широкое использование в образова нии (B.P. Woolf, H.A. Cunningham, M. Recker).
Организационные вопросы освоения образовательной среды включают по следовательные этапы от единичного (инновация), затем расширенного освое ния технологий в масштабах организации (педагогическая модернизация) и до реструктуризации учебной организации с объединением традиционной и ин формационно-коммуникационной сред (J.R. Taylor, Б. Коллис, Ю.А. Уваров, И.А. Мизин, К.К. Колин, Е.Н. Зайцева, Е.Д. Патаракин). Обычно педагогиче скую коммуникацию рассматривают как межролевую (преподаватель-студент или ведущий-ведомый в директивно-императивном обучении), межличностную (преподаватель-студент и студент-студент в гуманистической педагогиче ской парадигме), групповую коммуникацию (методы сотрудничества в педаго гических технологиях). В ОИКС возникают новые виды организационной педа гогической коммуникации (F. Montera-Gutierrez): студент-преподаватель;
студент-студент;
преподаватель-студент (межличностная и групповая), студент-содержание;
студент-технология, преподаватель-содержание;
пре подаватель-технология (человеко-компьютерное взаимодействие), в которых взаимодействие происходит с использованием соответствующих программных модулей среды или встроенных интернет-технологий и характеризуется раз личающимися коммуникативными моделями (см. рис. 5-8). Так, по мнению российских и американских преподавателей дистанционного обучения (ДО, опрос 35 человек) взаимодействие между преподавателем и студентами одно временно улучшается и ухудшается (43%), 15% респондентов настаивали на ухудшении и 21% на улучшении взаимодействия.
Нами также отмечены дополнительные линии коммуникации со стороны преподавателей: преподаватель-тьютор (ассистент, консультант), -коллега /партнер, -технический персонал, -целевые группы студентов, что предполага ет формирование организационной коммуникативной культуры более широко го круга членов учебной организации. В интегрированных обучающих средах некоторые виды организационной коммуникации между взаимодействующи ми в учебном процессе поддерживаются программными средствами (монито ринг действий студентов, контроль усвоения учебного материала, однозначная идентификация, доступ к учебным технологиям и материалам и пр.). В органи зационном плане ОИКС представляет собой сложную самонастраивающуюся (корректировка, перестройка поведения) и самосовершенствующуюся комму никативную систему (установление наиболее эффективной взаимосвязи), включающую прямую и обратную взаимосвязь между преподавателем, уча щимися и другими членами учебной организации.
В исследованиях дидактических характеристик ОИКС обучения разли чают компоненты, связанные с компьютером и с ИКТ (Е.С. Полат, С.В. Ага понов, Ю.А. Уваров), что в коммуникативном подходе соответствует челове ко-компьютерному взаимодействию и компьютерно-опосредованной комму никации. Человеко-компьютерному взаимодействию соответствует програм мированное обучение (бихевиористское направление), популярное за рубежом в 60-70-х годах прошлого века, применение которого, по мнению специали стов, позволяет повысить успеваемость отстающих и слабых учащихся на 80 90%, а также ускорить прохождение программного материала в среднем на 25 30% при существенном облегчении труда преподавателя (С. Пресси, Б.Ф. Скиннер, Т.И. Ростунов, В.И. Карлащук, М. Меyer). Принципы обучения Скиннера, коммуникативные по своей сути, являются актуальными для разра боток ПО человеко-компьютерного взаимодействия, современных ОИКС:
• инициирование постоянного контакта между программой и пользовате лем на основе множества вопросов (принцип интерактивности);
• использование специальных методов конструирования тестов для опре деления глубины понимания учеником пройденного материала (контроли рующий принцип адекватной оценки);
• изложение содержания материала небольшими структурированными частями (модульный принцип);
• выведение подсказки в случае ошибки (принцип обратной связи);
• закрепление каждого успешного шага некоторым поощрением (мотива ционный принцип).
Развитие этого направления связано с разветвленным программированием, адаптивным подходом, интегрированными, мультимедийными, имитационными обучающими системами, интеллектуальными агентами, которые выполняют роль посредника между человеком и программным обеспечением компьютера, и с конструктивистским подходом (Н. Краудер, Г. Пак, К. Бэйли, М. Вуд, М. Meyer). Ввиду понимания, что теория обучения должна быть не только описа тельной (дескриптивной), но и предписывающей (прескриптивной), необходимо сопрягать теорию обучения и учебную деятельность (Е.С. Машбиц). При плани ровании дидактической системы обучения следует предусмотреть и взаимно увя зать ее компоненты (формирование содержания, выбор форм организации и кон троля учебного процесса, методов, средств, способов учебного воздействия) с учетом возможностей ОИКС. В предпринятом нами исследовании ДО большин ство респондентов (88%) отдали предпочтение структурному (целостное изложе ние с рубежным и итоговым контролем) и содержательному совершенствованию учебного материала (за счет уменьшения или увеличения объема).
Среди наиболее приемлемых методов обучения респондентами были на званы методы, направленные на формирование критического мышления: про блемного изложения (57%), исследовательские (39%), поисковые (36%), комби нация методов (29%). Формы обучения в ОИКС модифицируются – на основе человеко-компьютерного взаимодействия – в аудио-, видеолекции, которые предполагают активность со стороны преподавателя, не дифференцированы, не имеют обратной связи, требуют значительного времени для подготовки, изла гаются в линейном формате;
на основе компьютерно-опосредованной коммуни кации – дополняются консультациями в режиме онлайн и офлайн, асинхронны ми семинарами, семинарами-чатами, -видеоконференциями, виртуальными ла бораторными практикумами (место и время группового или индивидуального обучения), призванными предоставить преподавателю возможность своевре менно обнаружить недостатки в обучении и оперативно их устранить.
В современных ОИКС наблюдается переход от индивидуального (межлич ностная коммуникация, самостоятельное обучение) к групповому (малые и боль шие группы), от группового к организационному интерфейсу в ИКТ и средах обучения, что согласуется с конструктивистским подходом, но требует методоло гической мотивации в соответствии с целями и задачами обучения. Так, педаго гическая коммуникация малой группы (немногочисленная по составу группа) реа лизуется между участниками образовательного процесса, члены которой разде ляют общие учебные цели и задачи, имеют чувство принадлежности к данной группе и влияние друг на друга. В групповых методах обучения, строящихся на принципах конструктивизма (объяснительно-иллюстративные, проблемные, проектные, сотрудничества, самостоятельности, кейс-методы, мозговой штурм, дискуссии, собеседование, выступление, синхронные сессии) или обуче ния в сотрудничестве, наблюдается преемственность традиционных подходов (психолого-педагогические приемы ведения разговора в видеоконференциях из радио-лекций, кейс-метод из правового, медицинского и бизнес-образования), совершенствование (словесные методы анализа текста, построения диалога, кри тического анализа) и формирование новых комплексных и видоизмененных ме тодов, позволяющих решать некогда неразрешимые педагогические задачи. При мерами могут являться использованные нами комплексные методы при обучении информатике и английскому языку ("студент как преподаватель"), культурологи ческим аспектам (культурные ценности трех исследуемых стран) в ОИКС, фор мирование виртуальных учебных сообществ, как продукта совместной деятель ности учащихся, управляемых преподавателем. Проведено сравнение интеллек туальных и коммуникативных навыков в освоении содержания учебного курса в ситуации учебной дискуссии, создаваемой преподавателем в ОИКС методами и средствами групповой коммуникации, выявленные методом реификации (обсуж дение специалистами EFETS East-Euro) (см. табл. 2).
Медиалингвистические составляющие ОИКС рассматриваются с точки зрения навыков работы с электронными сообщениями (преимущественно тек стовыми, гипертекстовыми), мультимедийной грамотности, сопоставляются с характеристиками устноречевой и письменноречевой коммуникации (в свое время достаточно полно исследованы психологами, Ч. Балли, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн), как чтение на экране и набор на клавиатуре, под готовка текста (Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский, Е.А. Буторина, Р.К. Потапова, Г.Н. Трофимова, D. Crystal, A.F. Wood, V.J. Smith). Общение посредством компьютера обозначают как гибридную устно-письменную речь, вторичную устность (характеристики свойственные как письменной – логичность яс ность, выразительность, независимость, избыточность, развернутость, норма тивность;
так и устной речи – неполные разговорные формы, некорректные грамматические конструкции, стиль, эмоциональность). При анализе сообще ний по международным учебным проектам (1999-2001) выявлены также при знаки публичной, диалогической и монологической речи. Эти результаты согла суются с предположением М. Маклюэна, что канал передачи во многом опре деляет сообщение, следовательно электронное сообщение, передаваемое через компьютерные сети, заведомо отличается от аналогичного, передаваемого че рез другие коммуникативные каналы.
Таблица 2. Сравнение интеллектуальных и коммуникативных навыков Интеллектуальные Коммуникативные Содержание навыки навыки Факты Осмысление, понимание Оперирование, предъявление, владение Выделение, интерпретация, обсуждение, Идеи Анализ развитие, поддержка, отстаивание Принципы, Применение Признание, следование понятия Обмен, сравнение, согласие/ Мнения Синтез несогласие, внимание, поощрение Реструктуризация и Взаимосвязи Выявление, адаптация, координирование модификация Критерии Оценка Овладение, использование Поиск эффективного решения, Проблемы Принятие решений возможности изменения ситуации Овладение навыками скоростного набора текста ("кнопочная грамот ность"), наличие которых важно для формирования коммуникативной компе тентности, стоит в ряду с другими навыками подготовки электронного сооб щения. В наших исследованиях неоднократно прослеживалось редуцирование в электронном общении развитых устноречевых навыков, ввиду низкой ком пьютерной грамотности, слабых навыков набора текста (преподаватели, сту денты). Среди необходимых навыков – преобразование текстов из одной ко дировки в другую, работа в текстовых редакторах и других автоматизирован ных средствах работы с текстом (программы проверки орфографии, поиск, форматирование, фрейминг). В обучении подготовке учебных сообщений сле дует исходить из концепции понимания "своей аудитории", используемой в технической коммуникации (эксперты, специалисты, менеджеры и обычные читатели, M. Markel). Отмечено, что подготовка реального электронного со общения для другой цели, чем выполнение упражнения для преподавателя (электронное письмо сверстникам в другую страну), имеет значительно боль шую мотивацию, способствует развитию коммуникативной компетентности, создает иную атмосферу сотрудничества, формирует учебное сообщество. При этом следует ориентировать обучаемых на согласованное понимание соответ ствующих слов и действий, относящихся к педагогической коммуникации, по зволяющих реализовать эффективную письменную коммуникацию, создавае мую учебной ситуацией (время, место, окружение) и формой текста (синтак сис, грамматика и другие правила, которых придерживаются в данных типах сообщений), а также на использование других форм коммуникации в про блемных ситуациях.
Проведенный анализ текстовых сообщений электронной почты по меж дународным проектам (1999-2002) показал быстрое взаимообучение студентов использованию метафор, акронимов, специального форматирования, описаний действий и эмоций словами или специальными комбинациями символов (эмо граммы/смайлики), замены длинных русских слов на лаконичные английские, особую тщательность в подготовке сообщений. Изменение скорости доставки сообщений влечет за собой изменение времени ожидания ответа, при этом большой временной разрыв между сообщениями снижает интерес и ведет к угасанию электронной коммуникации. Размер сообщений также существенен и варьируется в зависимости от этапа проекта – самые короткие сообщения наблюдались в начале, затем происходил спад в середине проекта и увеличе ние в конце. Наблюдались различия в стилевом оформлении сообщений в межличностной и групповой коммуникации, в мультимедийном сопровожде нии сообщений (ограниченный и расширенный спектр), снижение орфографи ческой, синтаксической и стилистической грамотности.
Восприятие и понимание гипертекстовых сообщений (В. Буш, Д. Эн гельбарт, Т. Нельсон), экранная культура текста, электронная риторика (K.E. Welch) взаимосвязаны с учебными материалами, размещаемыми в ОИКС (программный подход клиент–сервер, URL, язык форматирования HTML, протокол HTTP). Встраиваемые в текст веб-страниц гипертекстовые ссылки различаются по решаемым задачам (структурные, ассоциативные, дополни тельные) и позволяют создать нелинейную структуру обучения с возможно стью выбора множества различных путей для прочтения текста, реализация которых невозможна в печатном варианте. Построение (редактирование, ком ментирование) сообщений веб-страниц, их навигационной структуры подчи няется своим правилам (принцип "перевернутой пирамиды", синергетический подход, массовая издательская среда), которые реализуются в различной веб архитектуре (одиночная страница, веб-презентация, семантическая сеть, ие рархический веб), в коллективных гипертекстах (блоги, WikiWiki), имеющих различающиеся коммуникативные возможности (B. Pfaffenberger, M. Markel, В.М. Кроль, В. Каннингэм, Е.Д. Патаракин). Наиболее частыми проблемами конструирования гипертекстовой структуры и веб-сайтов для учебных целей являются сложность навигации по гипертексту (необходимы направленные маршруты по учебному материалу, введение фрейма или карты с исходным перечнем всех частей документа – индексы), когнитивная перегруженность (учебники ограничены пространством книги и определенным количеством информации, компьютерные сети практически не ограничены), что требует иных методов создания (характеристики информационного, мультимедийного воздействия на человека, учет особенностей поисковых систем) и освоения образовательных веб-сайтов (проблемный метод, индивидуализированный, деятельностный подход), объединенных некоторым количеством переходов по гиперссылкам благодаря архитектуре веб-пространства (центральное ядро, от правные, оконечные и изолированные веб-страницы). Автором разработаны соответствующие разделы в электронных учебно-методических комплексах, на основе которых реализуется обучение эффективному информационному поис ку, информационному наполнению и включению коммуникативных структур ных элементов в образовательные веб-сайты.
Проблемы коммуникации в ОИКС наиболее ярко проявляются в межкуль турной коммуникации в глобальных электронных сетях, когда происходит обще ние на неродном языке с носителями языка, при котором ограничения в содержа нии, стиле изложения влияют на точность, выразительность и доступность текста для понимания адресатом. Обучение межкультурной коммуникации является слагаемым формирования профессиональной компетентности в современном об разовании и включает осознание культурной специфики человеческого поведе ния, системы ориентации, характерной для родной культуры, культурных факто ров в процессе коммуникативного взаимодействия (О.А. Лентович, Ю. Рот, В.П.
Фурманова, M.J. Bennet, E.D. Hirsch, D.S. Hoopes M.W. Lustig, L.A. Samovar). В ОИКС следует говорить о мульти-направленном процессе культурной диффузии, представляющем взаимное проникновение (заимствование) культурных черт, ценностей из одного общества в другое, т.к. в этом случае происходит соприкос новение многих культур через ИКТ (распространение элементов письменной культуры, стилевого оформления электронных публикаций, графического дизай на, оформления пользовательского интерфейса веб-сайтов).
Изучение аспектов межкультурной коммуникации построено на двух со вместных проектах по исследованию стереотипов, формируемых средствами массовой информации (Вест-Кентуккский университет, 1999-2002), и культурных ценностей (Китай, Россия, США, Д.Р. Гэрротт, 2000-2004), адаптированных для сетевых опросов (рассылка, веб-форма, база данных, запросы), результаты кото рых представлены в исследовании. Подобный интегративный подход в исследо вании и обучении требует применения новой педагогики, новых методов обуче ния, построенных не на изложении книжных фактов, а на непосредственной практике исследования и интерактивного общения с представителями других культур, когда знания конструируются из собственного опыта взаимодействия в виртуальном учебном сообществе, практически выявленные различия в культу рах ведут к развитию межкультурной и профессиональной компетентности.
Увеличение объема переводов, требующихся для многоязычной комму никации в глобальных электронных сетях, определяет актуальность техноло гического обучения использованию систем автоматизированного перевода (САП). Проблемы перевода в межкультурной коммуникации, такие, как 1) vocabulary equivalence – многозначность слов, 2) idiomatic equivalence – оби лие идиоматических выражений, 3) grammatical-syntactical equivalence – син таксическая эквивалентность, 4) experiential equivalence – отсутствие объектов или практики в другой культуре и 5) conceptual equivalence – отсутствие поня тийного аналога не позволяют выполнять сверхточный и точный перевод с помощью САП без специальных приемов подготовки текста и постредактиро вания (L. Sechrest, Ю.Н. Марчук). Тем не менее, САП обеспечивают информа тивный перевод, метод обучения которому в единой инструментальной среде переводчика PROMT представлен в исследовании.
Исходя из анализа ситуации в области САП, можно определить тенден ции их дальнейшего развития и использования в обучении и профессиональ ной коммуникации, основываясь на следующих факторах: перевод является единственным эффективным способом преодоления языковых барьеров;
пере вод относится к интеллектуальным задачам, решение которых связывают с ак тивно развивающимися смежными областями искусственного интеллекта и экспертных систем;
возрастает спрос на перевод ввиду приобщения и введения в коммуникацию большого количества естественных языков мировой цивили зации, что позволяет говорить о необходимости включения в перечень про фессиональных навыков работу с САП.