Теория и практика творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования

На правах рукописи

Смирнов Александр Владимирович ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ТВОРЧЕСКОЙ ЛАБОРАТОРИИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ДОВУЗОВСКОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (музыка), 13.00.08 — Теория и методика профессионального образования.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Москва - 2010

Работа выполнена на кафедре истории и теории музыки и музыкального образования музыкально-педагогического факультета ГОУ ВПО г.Москвы «Московский городской педагогический университет»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Щербакова Анна Иосифовна доктор педагогических наук, профессор Юдин Алексей Петрович доктор педагогических наук, профессор Шамрай Наталья Николаевна

Ведущая организация:

Учреждение Российской академии образования «Институт художественного образования»

Защита состоится « 30 » июня. 2010 г. в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 850.007.04 при ГОУ ВПО г.Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г.Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГПУ по адресу

Автореферат разослан «…….» ……………….. 2010 го Учёный секретарь диссертационного Совета Уколова Л.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования. Необходимость перестройки всех сфер общественного сознания продиктована изменениями в экономической основе и политической структуре общества, происшедшими за последнее время. И от того, насколько реально, «с опережением в русле логики исторического развития» произойдут изменения в системе образования, зависит не просто эффективность прогресса во всех областях культуры, а «фактически зависит выживание общества в новых исторических условиях» [Л.В. Школяр]. Пришло время для переосмысления проблемы определения и сохранения культурных ценностей, поиска новых образовательных возможностей и одновременно — возрождения передовых идей прошлого на основе преемственности. Идея преемственности в педагогической науке представлена в классических работах Я.А. Коменского, К.А. Гельвеция, Д. Дидро, Ж.А. Кондоре, И.Г. Пестолоцци, А. Дистервега, П.Ф.

Каптерева, К.Д. Ушинского и др.

Истощение культурного слоя и утрата ценностных основ заставляет общество обращаться в сферу, где формируются созидательные силы — именно современная школа, являясь «гарантом от духовного одичания современников» [В.А. Караковский], приобретает статус главного социального института не только национальной, но и общечеловеческой культуры. Преодолевая недостатки старой школы, главный из которых — «обезличенность», отечественная образовательная система активно реформируется в связи с идеями демократизации и гуманизации образования, повышения его качества, сохранения и умножения культурных ценностей, воспитания нового свободного человека с нравственно-гуманистическим мировоззрением и в соответствии с решениями, отраженными в важных государственных документах — «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 гг.», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г.», «Концепция модернизации российского образования за период до 2010 г.», «Концепция художественного образования в Российской Федерации — 2001 г.» и др.

Приоритетной целевой установкой процесса модернизации содержания фундаментального профессионального, в том числе и художественного образования, применительно к новым условиям, становится разработка инновационных принципов и технологий системы непрерывного многоуровневого образования, направленных на активную социализацию учащихся, их профессиональное и личностное развитие, «создание комплексной системы развития человеческого личностного ресурса средствами профессионального непрерывного образования» [А.Е. Александров, В.И. Лисов, А.С. Потапов]. Намечающиеся перспективы развития непрерывного довузовского художественного образования и расширение сферы деятельности в области музыкальной педагогики дают надежду на воплощение прогрессивных идей современной отечественной педагогики — профильное обучение, ранняя специализация и др., и одновременно побуждают глубже вникать в проблемы преподавания любой дисциплины для осуществления качественной допрофессиональной подготовки учащихся и полноценного профессионального обучения студентов, а также их ориентации для дальнейшего обучения, соответственно в средних профессиональных и высших учебных заведениях. В контексте общенаучных теорий процесса обучения проблема организации непрерывного образования и преемственности получила глубокое теоретическое исследование в трудах Ю.К. Бабанского, В.С. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н.

Скаткина и др.;

а раскрытия сущности преемственности как принципа дидактики — в работах В.Г. Анштейна, Ш.И. Ганелина, М.С. Годника, М.А. Данилова, С.Е.

Драпкиной, А.А. Люблинской и др. В результате появляется реальная возможность решения первоочередной педагогической задачи, ставшей ведущей в профессиональной деятельности педагога-музыканта, — создание ценностно ориентированной личности человека будущего, способного стать не только высококлассным специалистом в своей области, но и ценителем и защитником мировой культуры.

В данном исследовании разрабатывается концепция творческой лаборатории педагога-музыканта на основе инструментального класса в системе непрерывного довузовского художественного образования (школа-колледж), основополагающим принципом которого является преемственность звеньев его системы. Непрерывное художественное образование выступает как актуальный способ образовательной деятельности с целевой ориентацией на целостное развитие личности, «поступательное обогащение её творческого потенциала» [Е.Ю. Трацевская] и интеллекта, самореализацию в профессиональной сфере.

Проблемы современной музыкальной педагогики, связанные с организацией учебно-воспитательного процесса в отдельных звеньях образования получили глубокое теоретическое исследование в трудах Т.В. Адорно, Ю.Б. Алиева, А.С.

Базикова, М.С. Бережной, Е.А. Бодиной, Л.С. Выготского, А.Н. Малюкова, Т.Г.

Мариупольской, Г.П. Стуловой и др. Идеи непрерывного образования рассматривались с позиций: общенаучного подхода [А.П. Беляев, Б.С.

Гершунский, А.Т. Глазунов, В.И. Загвязинский, А.М. Новиков, И.П. Смирнов и др.];

структуры содержания непрерывного образования [А.А. Кузнецов, В.С.

Леднев и др.];

преемственности многоуровневых образовательных программ [М.П. Горчаковой-Сибирской, Л.Г. Семушиной и др.];

непрерывного профессионального образования [С.Я. Батышева, Е.Я. Бутко, Г.В.

Мухаметзяновой, Г.М. Романцева и др.];

многоуровневого профессионального образования и педагогических технологий обучения [М.П. Горчаковой Сибирской, В.А. Кальней, В.И. Кочеткова и др.];

креативной системы непрерывного профессионального образования [М.М. Зиновкиной, Н.Г. Хохлова и др.].

Методологические аспекты непрерывного образования разрабатываются в контексте: концептуальных идей философии [Б.С. Гершунский, В.А. Разумный, Я.С. Турбовской и др.] и отечественной педагогики [В.В. Краевский, Н.Д.

Никандров, А.М. Новиков, В.М. Полонский и др.];

интеграционных процессов в образовании [В.А. Мясников, И.А. Тагунова, О.А. Хомерики и др.];

общей теории развития систем [П.С. Анохин, Л.А. Микшина и др.];

теории развития педагогических систем [А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.С. Лазарева, В.П.

Симонов и др.];

теории общих закономерностей функционирования и развития образовательных систем [Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова, Г.Н. Шибанова, П.Г.

Щедровицкий и др.];

теоретических и дидактических основ педагогического процесса [Ю.Б. Алиев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, И.И. Логвинов, И.М.

Осмоловская и др.];

преемственности и новаторства в развитии основных направлений отечественной педагогической науки [М.В. Богуславский, С.Ф.

Егоров, Т.Б. Игнатьева, И.З. Сковородкина и др.];

основных направлений зарубежных исследований в образовании [Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, А.К.

Савина и др.];

теории воспитания [Л.В. Алиева, Л.Е. Никитина, Н.Л. Селиванова, С.В. Тетерский и др.];

психологии личности [А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л.

Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.];

организационной культуры деятельности [А.М. Новиков, В.А. Никитин, А.А. Пелипенко и др.];

принципов построения непрерывного образовательного процесса [Т.В. Абрамова, Ю.Н. Кулюткин, Г.В.

Мухаметзянова, А.В. Назаров, Е.А. Солодова, Г.С. Сухобская, Т.Ю. Цибизова и др.]. Но до сих пор остаётся недостаточно изученной область современного непрерывного художественного образования, что ставит нас перед фактом отсутствия теоретического обоснования стратегии и тактики обучения юного музыканта-инструменталиста в данной сфере образования.

Вместе с тем, в системе непрерывного довузовского художественного образования созданы оптимальные условия для проведения широкомасштабной опытно-экспериментальной работы в поиске новых форм взаимодействия разных по возрасту и способностям учащихся с преподавателем и друг с другом.

Открывается новый ракурс содержания музыкально-педагогического образования как сферы субъектно-объектных и межсубъектных отношений. Особая задача педагога, как организатора учебно-воспитательного процесса, — создание, с опорой на педагогический потенциал искусства, психологически благоприятной среды, где организована творческая жизнь каждого учащегося, активно поддерживается мотивация к обучению, а результаты затраченных усилий проявляются в совместной музыкально-исполнительской деятельности — творческой самореализации учащихся, которая нашла отражение в работах отечественных исследователей её природы [В.А. Аверин, Б.Г. Ананьев, П.Я.

Гальперин, В.Д. Шадриков, А.А. Мелик-Пашаев, Я.И. Мильштейн и др.], а также зарубежных учёных [А. Маслоу, Р. Мэй, К. Хорни, Э. Фромм, К. Юнг и др.].

Творческая самореализация является сложным многоуровневым психическим образованием, включающим различные аспекты личности учащегося, и, прежде всего, способности к познанию и познавательной активности — важная тема, разработке которой посвящены современные педагогические исследования Ю.К.

Бабанского, Б.С. Гершунского, В.А. Сластёнина и др. Решение вышеобозначенных проблем выдвигает перед нами задачу изучения свойств музыки, связанных с её способностью создавать «полимодальную динамическую среду, обладающую специфическими (пространственными, временными, психологическими и педагогическими) параметрами» [Л.И. Уколова], оказывающими мощное формирующее и воспитательное воздействие на человека.

Данной теме посвящены исследования известных музыкантов и учёных — Б.В.

Асафьева, Л.А. Баренбойма, З. Кодая, Я.И. Мильштейна, К. Орфа и др. Мы подходим к решению проблем потенциала педагогически организованной музыкальной среды путём создания творческой лаборатории педагога-музыканта в системе нерперывного довузовского художественного образования, которая в контексте нашей концепции предстаёт как новая социально-педагогическая общность, основанная на принципах творческого взаимодействия между «ценностным объектом познания — музыкой и постигающим её коллективным субъектом (преподавателем и учащимися)» [А.И. Щербакова]. Авторская концепция творческой лаборатории базируется на фундаментальных исследованиях в области музыкальной педагогики, в которых ставятся проблемы необходимости обновления подходов к содержанию образования и разработки технологий профессиональной деятельности педагога-музыканта [Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Рапацкая, А.П. Стогорский, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.], и имеет ряд принципиальных отличий от применяемых во всех звеньях системы музыкального образования России (от школы до ВУЗа) с использованием единственной индивидуальной формы обучения в классе специального инструмента. В поисках наиболее совершенных механизмов организации учебно-воспитательного процесса, не отказываясь от применения вышеобозначенной формы, мы обращаемся также к групповым и коллективно массовым формам, как особо действенным и оптимальным для решения важных педагогических задач профессионального обучения и воспитания юного музыканта. Само название “творческая лаборатория” указывает на то, что весь учебно-воспитательный процесс должен носить творчески-развивающий характер. В инструментальном классе в разных формах педагогического общения педагога и учащихся, при котором отвергается возможность бездумного перенимания образцов исполнения музыкальных произведений, в процессе сольного и ансамблевого музицирования ведётся глубокое совместное изучение исполнительских проблем, поставленных руководителем-педагогом, и творческий поиск путей их решения. Педагог, внимательно наблюдая за взаимодействием учащихся, исследует особенности их развития и, отказавшись от педагогических догм, гибко следует движению этого развития, вырабатывая те необходимые методы своей деятельности, которые войдут в процесс ненавязчиво, органично, так, чтобы учащиеся, во-первых, чувствовали полную свободу в выборе средств обучения, и, во-вторых, по праву осознавали своё соавторство, сопричастность творчеству педагога, испытывали потребность в совместной творческой деятельности.

Всё вышеизложенное свидетельствует о том, что в системе классического музыкального образования существуют противоречия между:

• потребностями современного общества в оптимальной реализации задач музыкально-профессионального воспитания и образования детей, направленного на формирование в подрастающем поколении общечеловеческих ценностей, и отсутствием теоретического обоснования стратегии и тактики обучения юного музыканта в условиях развивающегося непрерывного художественного образования;

• теоретической разработанностью проблем современной музыкальной педагогики, определяющих особенности начального развивающего и среднего профессионального музыкального образования, и недостаточной теоретической разработанностью проблем музыкального воспитания и образования учащихся инструменталистов с учетом особенностей непрерывного довузовского художественного образования;

• разработанностью технологий музыкально-профессионального образования, направленных на решение задач обеспечения достаточного уровня профессионального и личностного развития учащихся, и неразработанностью инструментария, позволяющего структурировать данные технологии в контексте решения учебно-творческих задач в условиях творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования.

Актуальность исследования, обусловленная совокупностью противоречий, позволила сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске теоретико-методологических оснований, способов построения и условий реализации концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования.

Важность научно-теоретического обоснования и практического решения обозначенной проблемы, актуальность и педагогическая значимость задач профессионального обучения и воспитания музыканта-исполнителя и педагога определили выбор темы исследования — «Теория и практика творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования».

Объект исследования — процесс профессионального образования и воспитания учащихся-инструменталистов в условиях творческой лаборатории педагога-музыканта.

Предмет исследования — творческая лаборатория как основа профессиональной деятельности педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования.

Цель исследования — научное обоснование и разработка концепции творческой лаборатории педагога-музыканта, теории и практики её внедрения в систему непрерывного довузовского художественного образования для его оптимизации и обеспечения динамичного развивающего характера в перспективе.

Гипотеза исследования основана на следующем предположении:

Деятельность творческой лаборатории как оптимальной социально педагогической целостности, обеспечивающей творческое взаимодействие педагога, концертмейстера и учащихся в системе непрерывного довузовского художественного образования, будет эффективной, если:

• концепция творческой лаборатории будет базироваться на теоретико методологических основаниях фундаментального содержания профессионального художественного образования, с целеполаганием его модернизации применительно к современным условиям;

• психолого-педагогическое основы концепции творческой лаборатории будут строиться на исследовании и анализе многогранного диалектичного процесса личностного и профессионального развития её субъектов;

• основой содержания музыкального образования в контексте предпрофильной подготовки школьников и профессионального обучения студентов в системе непрерывного довузовского художественного образования будет масштабная и многомерная учебно-творческая деятельность единого разновозрастного класса-коллектива, с учётом этапов обучения и направления профессионального самоопределения учащихся;

• профессиональная деятельность педагога-музыканта будет интерпретироваться как совместное учебно-педагогическое творчество коллективного субъекта (педагога и учащихся), направленное на освоение музыки как ценностного объекта, а содержание учебно-воспитательного процесса будет строиться на разработанной технологии, основу которой составляют личностно ориентированные и ценностно-обусловленные подходы к каждому учащемуся в отдельности и разновозрастному классу-коллективу в целом, синтезе разнообразных методов и форм обучения и многофункциональной разноуровневой программе профессионального инструментального обучения, учитывающей различие музыкальных способностей и профессиональной инструментально-исполнительской подготовки обучающихся;

• предпрофильное музыкальное и среднее профессиональное образование находятся в состоянии активного взаимодействия, которое может быть реализовано через нормативное и учебно-творческое сотрудничество в рамках профессиональной подготовки учащихся-инструменталистов в условиях непрерывного образования.

Исследование осуществлялось на основе подходов: личностно ориентированного [Е.В. Бондаревская, А.А. Плигин, В.В. Сериков, И.С.

Якиманская, и др.], аксиологического подхода к развитию личности [М.И. Каган, И.С. Кон, Д.Н. Узнадзе, А.И. Щербакова и др.], личностно-деятельностного подхода к развитию социальной активности [Б.Г. Ананьев, Е.А. Ануфриев, Л.С.

Выготский, А.Н. Леонтьев, Т.Н. Мальковская, В.Г. Мордкович, М.А. Нугаев, С.Л.

Рубинштейн, и др.], интегративного [П.К. Анохон Л.Г. Бергер, Е.В.

Назайкинский, А.А. Мелик-Пашав, и др.], компетентностного [А.Г. Бермус, О.Е.

Лебедев, А.В. Хуторской и др.], ценностно-обусловленного [Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, Н.А. Ветлугина, Е.Я. Гембицкая, Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, В.И. Петрушин, О.П. Радынова, Г.С. Тарасов, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин, В.Н. Шацкая, Б.Л. Яворский и др.];

идей: педагогики сотрудничества [Ш.А. Амонашвили, С.Н.

Лысенко, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин и др.], педагогики сотворчества в процессе социальной интеграции подростков [Б.А. Титов], «Справедливые сообщества» [Л. Кольберг, Ж. Пиаже], разумного сочетания преимущественной «либерально толерантной позиции педагогического воздействия» [В.М. Подуровский];

принципов: демократизации, интеграции, «необыденности» [В.Т. Кудрявцев, В.И.

Слободчиков, Л.В. Школяр], «ценностного взаимодействия» в музыкальном профессиональном образовании [А.И. Щербакова], психологического обеспечения учебного процесса [Л.М. Фридман], самостоятельности, самоорганизации, коллективизма, ответственности.

Задачи исследования:

1. Создать теоретико-методологическое обоснование концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования на основе анализа становления и развития его ценностной парадигмы с позиции традиционных и современных подходов к проблемам профессионального обучения и воспитания учащихся инструменталистов, с целью возрождения и разработки лабораторного подхода, имеющего методологическое значение для развития профессионального образования.

2. Создать психолого-педагогическое обоснование концепции творческой лаборатории, раскрыв особенности диалектичного процесса личностного и профессионального развития учащихся, возрастную дифференциацию, этапы допрофессионального и профессионального обучения музыке, педагогические условия учебно-творческой деятельности единого разновозрастного инструментального класса-коллектива как основы творческой лаборатории.

3. Теоретически обосновать вариант музыкального образования (сущность, структура, содержание и функции) в контексте допрофессиональной подготовки школьников и профессионального обучения студентов в системе непрерывного довузовского художественного образования;

выявить этапы, типы и направления профессионального самоопределения учащихся.

4. Разработать и апробировать содержание, формы и методы профессиональной деятельности педагога-музыканта в условиях творческой лаборатории, создать оптимальную технологию профессионального инструментального обучения и воспитания учащихся в условиях творческой лаборатории, многофункциональную разноуровневую программу её деятельности.

5. Экспериментально апробировать основные положения концепции творческой лаборатории педагога-музыканта, обобщить результаты опытно экспериментальной работы, сформулировать научно обоснованные практические рекомендации по организации творческой лаборатории как основы профессиональной деятельности педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования.

Методологической основой исследования являются научные труды, освещающие:

• философский аспект проблемы познания — работы, посвящённые проблемам педагогики искусства и художественного творчества, выявляющие феномен ценности [Аристотель, М.С. Каган, И. Кант, Б. Кроче, Ф. Ницше, Платон, Г.К.

Пондопуло, М. Хайдеггер и др.];

• историко-педагогические исследования, анализирующие пути развития музыкального образования [О.А. Апраксина, Е.А. Бодина, С.Л. Гинзбург, В.Г.

Кузнецов, Е.В. Николаева и др.];

• историко-педагогические концепции становления отечественного музыкального образования [В.И. Адищев, С.Е. Беляев, Е.В. Николаева, Е.Н. Федорович и др.];

• вопросы развития современной школы [А.Е. Александров, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Лисов, А.С. Потапов, А.М. Цырульников, В.А.

Караковский и др.];

• отечественные исследования по проблемам непрерывного образования [С.Я.

Батышев, А.П. Беляева, Е.Я. Бутко, В.А. Ермоленко, П.Ф. Кубрушко, Т.Ю.

Ломакина, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков, Г.М. Романцев и др.];

• зарубежные исследования образовательных систем [А.К. Савина, О.И.

Салимова, И.А. Тагунова и др.];

• развитие воспитательных систем [Л.В. Алиева, Л.Е. Никитина, Н.Л.

Селиванова и др.], вопросы преемственности в образовании [Т.В. Абрамова, В.Н. Ахренов, Н.П. Мурзина, Л.О. Филатова и др.];

• теоретические положения педагогики музыкального образования о взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности музыкального воспитания и музыкального образования, их значимости для гармоничного развития личности [Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, Н.А. Ветлугина, Е.Я. Гембицкая, Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, В.И. Петрушин, О.П. Радынова, Г.С. Тарасов, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин, В.Н. Шацкая, Л.В. Школяр, Б.Л. Яворский и др.];

• фундаментальные проблемы воспитания и развития личности [Ш.А.

Амонашвили, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д.

Ушинский и др.];

• исследования в области педагогики и психологии, затрагивающие проблемы:

эстетического воспитания [Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.С. Каган, Н.И.

Киященко и др.], психологии самоопределения личности [А.Г. Асмолов, И.В.

Дубровина, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, и др.], связи психического развития ребёнка с его воспитанием и обучением [П.П. Блонский, С.Л.

Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.], положения о развитии психических процессов личности [В.А. Аверин, В.В. Давыдов, С. Томкинс и др.];

• труды по теории музыкального образования [Э.Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.];

• проблемы развития творческой индивидуальности, сотворчества педагога и учащегося в музыкальном образовании [Е.А. Бодина, В.Г. Ражников, А.И.

Щербакова и др.];

• проблемы личностного и профессионального становления музыканта исполнителя и педагога [Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажников, А.А. Николаев и др.];

• идеи о роли семьи в музыкальном воспитании и образовании ребенка, потенциале семейной музыкальной среды [О.Е. Замошина, Е.И. Зотова, О.Л. Латышев, Н.В. Карташев, Л.М. Кашапова, С.Б. Рыжих, Е.Л. Рыбакова, С.А. Феруз и др.];

• сущность музыкального искусства и деятельности [Б.В. Асафьев, Л.А.

Баренбойм, В.В. Медушевский, Я.И. Мильштейн и др.];

• фундаментальные научно-методические проблемы музыкально исполнительского творчества [Х. Беккер, А.А. Борисяк, Л.С. Гинзбург, В.П.

Гутор, К.Ю. Давыдов, Г.Г. Нейгауз, Г.П. Пятигорский, А.П. Стогорский (Пятигорский) и др.].

Методы исследования. В процессе исследовательской работы были использованы комплексы методов трёх уровней:

• теоретического — изучение и анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, стандартов, программ музыкального образования, научно-методической и учебно-методической литературы по теме исследования, контент-анализ биографических источников и художественной литературы, сравнение, диагностика, сопоставление, систематизация, типологизация, моделирование, структурно-функциональный анализ, синтез теоретических идей в рамках теоретико-поискового эксперимента, абстрагирование, конкретизация, экстраполяция, систематизация, вычленение, интерпретация;

• эмпирического — обсервационные (педагогическое наблюдение — включенное, невключенное), пролонгированное наблюдение за воспитанием ребенка в семейных условиях, педагогический эксперимент (констатирующий, преобразующий, естественный, лабораторный), анкетирование, беседа, тестирование, интервьюирование, модулирование учебно-творческих ситуаций, опрос, ретроспективный анализ опыта детства, праксиметрические методы (обобщение передового опыта современных педагогов-музыкантов), обобщение собственного многолетнего педагогического опыта, метод экспертных оценок;

• статистического: количественная и качественная обработка экспериментальных данных.

База исследования — следующие учебные заведения: детские музыкальные школы г. Москвы — №№ 20, 24, 26, 37, 73, 89;

Климовская вечерняя музыкальная школа (Московская область);

средние общеобразовательные школы с дополнительным художественно-эстетическим компонентом — №№ 861, 635, учебно-воспитательный комплекс № 1841 “Галина Вишневская”;

среднее профессиональное учебное заведение — колледж музыкально-театрального искусства № 61 и Московский городской педагогический университет в процессе лекционной и семинарской работы, а также индивидуальных, групповых и коллективных занятий со студентами-инструменталистами;

мастер-классы в рамках Московских, Российских и Международных исполнительских конкурсов и фестивалей музыки в России и за рубежом.

Этапы исследования.

Первый этап (1966 - 1994 гг.) — теоретико-поисковый. В рамках констатирующего исследования происходил сбор информации, определение проблемы исследования и изучение её в научной литературе, определение подходов к её разработке. Изучались особенности музыкального развития ребенка в исторических и современных моделях развивающего и профессионального образования. Выявлялись механизмы реализации музыкально-образовательных стратегий, разрабатывались варианты инструментария для определения особенностей стратегии и тактики творческой лаборатории в сфере непрерывного музыкального образования;

формулировалась рабочая гипотеза, а также совершенствовалась технология профессиональной деятельности педагога музыканта, имеющая определяющее значение в деле оптимизации процесса обучения.

Результатом работы, проходившей в условиях дополнительного музыкального образования, с применением только индивидуальной формы обучения, явилось предположение о неэффективности узконаправленного индивидуального обучения музыканта в классе специального инструмента и о необходимости введения коллективных форм, как самых эффективных для решения основных педагогических задач профессионального обучения и воспитания музыканта исполнителя и педагога.

Второй этап исследования (1994 - 2007 гг.) — опытно-экспериментальный. На данном этапе были обобщены результаты исследовательской работы по выявлению условий и изучению особенностей профессиональной деятельности педагога-музыканта в масштабах творческой лаборатории на основе инструментального класса-коллектива. Изучались, разрабатывались и были сформулированы педагогические условия, необходимые для организации творческой лаборатории и организована сама творческая лаборатория сначала в системе дополнительного художественно-эстетического, а затем — непрерывного довузовского хдожественного образования. Отрабатывался понятийный аппарат исследования, была уточнена и сформулирована авторская концепция творческой лаборатории педагога-музыканта, разработаны и апробированы многофункциональная разноуровневая авторская программа деятельности творческой лаборатории, методика диагностики и критерии уровней личностного и профессионального развития учащихся.

Третий этап (2007 - 2010 гг.) — теоретико-обобщающий — включал анализ исследования опытно-экспериментальной деятельности творческой лаборатории педагога-музыканта. Осуществлялась систематизация и интерпретация результатов теоретического исследования и экспериментальной работы, их оформление;

отрабатывался методологический инструментарий исследования, систематизировались методы внедрения творческой лаборатории в систему непрерывного довузовского художественного образования, а также производилась заключительная оценка данных экспериментальной работы. Были обобщены, систематизированы результаты исследования, сформулированы выводы и завершено литературное оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Возрождён и разработан в соответствии с социокультурными реалиями сегодняшнего дня и обозримой перспективой, имеющий методологическое значение лабораторный подход к обучению учащихся-инструменталистов, в основе которого инновационная опытно-экспериментальная педагогическая деятельность, направленная на модернизацию целей, задач, содержания и методов профессионального музыкального образования.

2. Выявлены и аргументированы условия деятельности творческой лаборатории как системообразующей основы образовательного процесса, обеспечивающей формы преемственности образовательного процесса на всех уровнях и ступенях непрерывного художественного довузовского образования.

3. Разработана принципиально новая концепция профессиональной деятельности педагога-музыканта, предусматривающий отказ от общепринятого узконаправленного индивидуального обучения будущих музыкантов исполнителей и педагогов и заключающийся в широкомасштабном применении групповых и коллективных форм как наиболее перспективных для оптимизации процесса обучения и решения современных образовательных задач профессионального и личностно-развивающего характера, в сочетании с индивидуальной формой обучения.

4. Дана интерпретация образовательного процесса в ходе обучения и воспитания будущего — музыканта-профессионала как совместного учебно педагогического творчества, где музыка рассматривается как универсальный ценностный объект, а педагог и учащиеся — как коллективный субъект познания и творчества.

5. Установлено, что в русле стратегии с задействованием потенциала творческой лаборатории реализуется специфическая модель профессионального музыкально-образовательного направления, с одной стороны, соответствующая целевым установкам специального музыкального образования, с другой — обладающая рядом объективных свойств, основанных на взаимозависимом значении личностного и профессионального развития учащегося.

6. Разработана и внедрена в практику профессионального музыкального образования система субъект-объектных и межсубъектных отношений в учебно творческом коллективе, базирующихся на идее единого целеполагания учащихся, педагога, концертмейстера и родителей в деле освоения ценностного объекта — музыки, взаимообогащении участников музыкально образовательного процесса. Система предполагает выбор музыкально образовательной стратегии и механизмов её реализации, включая совокупность непосредственных и опосредованных педагогических воздействий на учащихся и их родителей, стимулирующих музыкально-образовательные процессы, плавно корректирующих вкусы и предпочтения, обогащающих родителей необходимыми музыкальными и педагогическими знаниями.

7. Доказано, что современная модель воспитания учащихся-инструменталистов с приоритетом музыкально-профессионального направления, реализующаяся в условиях доступности образования, является вариативной, конкретизирующейся в соответствии с многообразными условиями и тактиками воспитания и многофункциональной, решающей посредством обучения ребенка музыке широкий спектр задач его образования, воспитания, развития, социализации.

8. Сформулирована и разработана авторская трактовка творческой лаборатории как универсального компонента и оптимальной формы многофункциональной научно-теоретической и экспериментально-практической профессиональной деятельности педагога-музыканта в любом направлении педагогического поиска, проверки инновационных идей, их практической апробации и доказательства.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Предложена новая парадигма профессионального музыкального образования, построенная на взаимообучении членов разновозрастного коллектива учащихся, способствующая решению важных проблем — усиления мотивации к обучению и экспресс-обучения юных музыкантов.

2. Сформированы множественные и многомерные субъект-субъектные отношения в едином детско-юношеском коллективе, доказана их эффективность.

3. Теоретически обоснована и разработана система раннего формирования и развития профессиональной компетентности учащихся как музыкантов исполнителей и педагогов.

4. Разработанная теоретическая концепция творческой лаборатории педагога музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования обеспечивает:

• экологию учебно-воспитательного процесса за счёт регуляции внутренних педагогических резервов ученического коллектива;

• экологию профессиональной деятельности, педагогически осмысленной с позиции лонгитюдного саморазвития и взаимообучения каждого участника творческой лаборатории, включая не только учащихся, но и педагогов, концертмейстера, родителей;

• экологию сознания будущих музыкантов, продуктивность их профессионального саморазвития.

5. Обоснована эффективность организации единого разновозрастного инструментального класса-коллектива как основы творческой лаборатории и ценностного коллективного субъекта педагогической деятельности, который определён как объединение учащихся инструментального класса, обусловленное единой целью и общими задачами профессионального образования. Сформулированы педагогические условия создания класса коллектива.

6. Разработана технология внедрения творческой лаборатории в профессиональную деятельность педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования на основе применения современных принципов, инновационных форм и эффективных методов обучения.

Практическая значимость исследования:

1. Созданы научно-методические, учебно-методические разработки, которые могут быть использованы в практике образовательного процесса дополнительного художественно-эстетического, среднего профессионального и высшего образования, а также самообразования.

2. Создана экспериментальная многофункциональная разноуровневая авторская программа профессиональной деятельности педагога-музыканта как организатора творческой лаборатории, которая является первым опытом в данной области и рассчитана на внедрение в систему непрерывного довузовского художественного образования с учётом всех многообразных её составляющих.

3. Разработаны и научно обоснованы методические рекомендации по реализации форм организации учебно-творческого процесса в системе непрерывного довузовского художественного образования.

4. Разработано научно-методическое обеспечение деятельности творческой лаборатории на основе авторской программы и методики работы с единым разновозрастным инструментальным классом-коллективом в масштабах творческой лаборатории. Материалы исследования также могут быть использованы в процессе вузовской подготовки педагогов-музыкантов и в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования.

5. Определены особенности функционирования творческой лаборатории, обусловленные задачами реализации избранной музыкально-образовательной стратегии: объединение функций субъектов инструментального класса коллектива в контексте решения задач музыкального образования;

«наращивание» воспитательной функции педагогом-музыкантом потенциалом функций искусства.

Достоверность результатов исследования обеспечена: а) рассмотрением и анализом широкого спектра фундаментальных трудов и научных концепций по исследованной проблеме;

б) адекватностью концептуальных положений и выводов диссертации основным положениям современной педагогической науки и их подтверждением в опытно-экспериментальной работе;

в) проверкой выдвинутых теоретических положений и разработанной концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования на протяжении восьми лет.

На защиту выносится концепция творческой лаборатории педагога музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования, включающая следующие положения:

1. Лабораторный подход имеет методологическое значение для развития профессионального образования, усиления его экспериментального характера, углубления педагогической направленности на масштабное и многомерное воспитание, обучение и развитие каждого участника творческой лаборатории как творца собственной личности. В его основе должна быть инновационная педагогическая деятельность, построенная на модернизации целей, задач, содержания и методов профессионального музыкального образования.

2. Творческая лаборатория явится универсальным компонентом профессиональной деятельности педагога-музыканта независимо от его профиля, так как представляет собой оптимальную форму научно теоретической и экспериментально-практической деятельности в любой области педагогического поиска, проверки инновационных идей, их практической апробации и доказательства. Творческая лаборатория педагога музыканта как новая социально-педагогическая целостность — динамичное образование, предполагающее варьирование содержания, принципов, методов и форм учебно-воспитательной деятельности.

3. Система непрерывного довузовского художественного образования в силу личностно-ориентированного систематического характера и вариативности профессионально-образовательных моделей является оптимальной с точки зрения организации деятельности творческой лаборатории и масштабной реализации её педагогического потенциала. Более того, непрерывное довузовское художественное образование предполагает не только обучение в одном или нескольких учебных заведениях от поступления до выпуска, но и даёт ориентацию на последующее систематическое самообразование, моделирующее творческую лабораторию в её индивидуально-личностном варианте.

4. Обязательным условием эффективности работы творческой лаборатории является многоаспектное педагогическое взаимодействие педагога и учащихся, учащихся внутри класса-коллектива, педагога и родителей, учащихся и родителей. Творческая лаборатория позволяет объединить все звенья педагогического процесса в единую взаимосвязанную систему и обеспечить её эффективное функционирование.

5. При сохранении традиционной классно-урочной системы творческая лаборатория педагога-музыканта предполагает опору на единый разновозрастный инструментальный класс-коллектив — объединение учащихся одного инструментального класса, обусловленное единой целью и общими задачами в ходе профессионального обучения игре на музыкальном инструменте в системе непрерывного довузовского художественного образования, — перекрестную работу с ним преподавателя, самостоятельную учебно-воспитательную и творческую деятельность внутри класса-коллектива.

6. Деятельность разновозрастного класса-коллектива учащихся в масштабе творческой лаборатории будет только тогда успешна, когда его объединение происходит на основе общечеловеческих ценностей, художественно объединяющих идей, совместного творчества. С этой точки зрения художественно-творческая деятельность представляет собой оптимальное “поле” совместной деятельности, где искусство выступает ценностным объектом освоения, личностных устремлений, жизненного и профессионального целеполагания.

7. Профессиональная деятельность педагога-музыканта в масштабах творческой лаборатории будет эффективной при следующих условиях:

• инновационном, проблемно-поисковом и динамичном характере профессиональной деятельности;

• опоре на разновозрастный класс-коллектив учащихся и организацию для него поля совместной жизнедеятельности на основе исполнительского творчества;

• организации широкомасштабной и многомерной творческой деятельности разновозрастного класса-коллектива учащихся в контексте творческой лаборатории;

• обеспечения динамичного образования, при котором выпускник учебного заведения будет способен к дальнейшей самостоятельной профессиональной деятельности и самообразованию.

8. Система непрерывного довузовского художественного образования заключается не только в линейной последовательности необходимых образовательных звеньев, но и во взаимосвязанной деятельности всех участников образовательного процесса, включая педагога, концертмейстера, учащихся, коллег-преподавателей, родителей. Реализация этих многомерных взаимосвязей обеспечивает в итоге востребованный сегодня уровень профессионального образования, его эффективность и перспективный характер.

Апробация исследования и внедрение его результатов осуществлялись: в процессе плановой семинарской работы методического кабинета Главного управления культуры г. Москвы и Московской области, Московского института открытого образования;

на научно-практических межвузовских и Международных конференциях Московской государственной консерватории, Московского городского педагогического университета, Восточно-Европейского отделения Международной Академии Наук Сан-Марино, Международной академии информатизации в Консультативном статусе ООН;

на мастер-классах, проводимых в рамках конкурсов юных исполнителей — «Юные таланты Московии», «Шедевры II-го тысячелетия», «Новые имена Подмосковья», а также Международных фестивалей — «Еврооркестр» в Москве, «Eurounionorchestries» в Польше (Шверадов Здруй, Платеровка, Любань) и «Internationell Musikfestival» в Швеции (Кристианштад);

Международных программ: «Музыка без границ» в Финляндии (Турку) и в Германии (Гиссен);

«Русское искусство» (возобновлённые Дягилевские фестивали) в Монако, Монте-Карло и Франции (Париж);

«Музыка в храмах» в Италии (Биелла);

кроме того, путём обсуждения материалов исследования на заседаниях лаборатории музыкального искусства Института художественного образования Российской академии образования, кафедры истории и теории музыки и музыкального образования и кафедры исполнительского искусства музыкально-педагогического факультета Московского городского педагогического университета, где велось преподавание по предметам: «Специальный инструмент (виолончель), струнный оркестр, «Методика слушания музыки с элементами истории», «Теория и методика музыкального воспитания» (050601.65 «Музыкальное образование»), а также на отделении «Инструментальное исполнительство» колледжа музыкально театрального искусства № 61 г. Москвы по примерным программам: «Камерный ансамбль» и «Методика игры на инструменте» (070102 «Инструментальное исполнительство»), кроме того, по авторским программам: «Преподавание виолончели как специального инструмента в сфере дополнительного образования средних общеобразовательных школ-двенадцатилеток», «Многофункциональная разноуровневая программа деятельности творческой лаборатории в системе непрерывеного довузовского художественного образования», «Специальный инструмент (виолончель)», «Оркестровый класс», «Чтение нот с листа», «История исполнительского искусства» (специальность 070102 «Инструментальное исполнительство»). Теоретические и практические результаты исследования на каждом этапе работы подвергались контролю, анализу и обобщению.

Корректировались все аспекты изучаемой проблемы, освещённые в научно исследовательской литературе. Результаты исследования отражены в научных и методических работах автора, а также в профессиональных достижениях учащихся творческой лаборатории: солистов единого разновозрастного инструментального класса-коллектива, концертного ансамбля солистов виолончелистов «VIVAT CELLO!», камерного оркестра учебно-воспитательного комплекса № 1841 “Галина Вишневская” и камерно-симфонического оркестра «INTRADA» колледжа музыкально-театрального искусства № 61 за последние пятнадцать лет.

Структура исследования.

Исследование состоит из введения, четырёх глав, в каждой из которых по три параграфа, заключения, списка литературы, содержащего использованные в процессе работы научные источники (900 наименований), 23-х таблиц и приложений, отражающих ход опытно-экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Во введении обосновывается и формулируется: актуальность работы, необходимость создания концепции творческой лаборатории педагога-музыканта и теории её внедрения в систему непрерывного довузовского художественного образования, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологическая основа, методы и база исследования, этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность результатов исследования, положения, выносимые на защиту, апробация и внедрение результатов исследования.

Первая глава — «Теоретико-методологическое обоснование концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования» посвящена исследованию гуманистических традиций в школах разных исторических эпох — с V тысячелетия до н.э. и до настоящего времени и анализу развития новой ценностной парадигмы в образовании, играющей важную роль в решении его современных проблем, с целью выявления прогрессивных принципов и эффективных методов, способных служить теоретической основой для построения концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования.

Попытки осмыслить цель, задачи, содержание, формы и методы воспитания и обучения подрастающего поколения были сделаны уже в первых учебных заведениях Древнего мира. Подтверждение этому мы находим в прогрессивном движении в образовании Древнего Египта — формировании института семейной школы, основанном на приемственности профессий признак профессионального обучения (к этому времени относится и появление специализации обучения — открываются школы врачевателей, школы писцов и т.д.). Следует особо отметить, что первые разрозненные сведения о музыкальном образовании относятся именно к Древнему Египту, где в период XII династии Среднего царства (2000 - 1785 гг. до н.э.) жрецы обучали петь под аккомпанемент цитры, хлопков и притопывания, что свидетельствует о приоритетной роли с момента зарождения музыкального искусства сольного и ансамблевого исполнительства, сохранивших своё значение до наших дней, являясь доминантными в творческой лаборатории педагога-музыканта. На экспериментальный характер образовательного процесса в школах Вавилона и Ассирии указывает применявшаяся там методика преподавания, которая в основном сводилась к разъяснению учителем трудных мест в текстах и проведению диалога-спора, с целью установления истины — эффективный и технологически оправданный метод организации учебно-воспитательной работы, представляющий особый интерес для нашего исследования, так же, как и пример свободного педагогического общения ученика и учителя (Арджуны и Кришны) в форме вопросов и ответов, отображённый в «Бхагавадгите» — памятнике религиозно-философской мысли Древней Индии (V - II вв. до н.э.), который свидетельствует не только о высоком профессионализме учителя, владеющего эффективными методами ведения урока, но и об использовании принципа партнёрства, ставшего одним из ведущих в современной педагогике, в частности, в профессиональном обучении музыканта-инструменталиста.

Весомым вкладом в развитие образования Древнего Китая, в том числе и музыкального, явились идеи Конфуция о разностороннем развитии личности, а его трактовка обучения как забота о собственном совершенствовании и духовном росте становится вектором профессионального воспитания современного музыканта, кульминация которого — обретение способности к созданию интерпретации авторского произведения, что достижимо лишь при высоком уровне личностного развития исполнителя.

С фактами применения лабораторного подхода в проведении занятий в школах Древней Греции — метод Сократа (нахождение истины в диалоге на строгом логическом основании) — мы сталкиваемся в различных Афинских профильных школах (мусические, палестры, гимнасии, эфебии), а также в академии Платона, ставшей его подлинной творческой лабораторией. Сущность познания, по Платону — в культивировании вечных и неизменных трансцендентальных идей, которые изнутри воздействуют на формирование человека. В этой связи он указывал на необходимость окружения детей образами прекрасного и доброго для пробуждения впечатления об идеальном мире, развивая представления об уникальной роли искусства и музыки в деле их воспитания и личностного развития. Аристотель, продолжая эту линию, постулировал основные идеи о необходимости обучения детей игре на музыкальных инструментах, в актуальности которых мы убеждаемся на практике, связывая динамичное музыкальное и личностное развитие учащихся, прежде всего, с возможностью постоянного общения с шедеврами музыкального искусства.

Аксиоматичным условием оптимального профессионального обучения современного музыканта-исполнителя является его участие в конкурсных и фестивальных проектах — подлинной школе мастерства и воспитания характера.

Теоретическую основу этого мы находим в истории культурной жизни Древней Греции — пифиды (музыкальные конкурсы, проводимые в каждый третий год олимпийского цикла), панафинеи (празднества в честь богини Афины), музыкальные состязания, объявленные Александром Македонским, а также игры, учреждённые Нероном, включали разнообразную программу исполнения на авлосе и кифаре, что предполагало серьёзную подготовку исполнителей.

В образовании Средневековья (V - XVII вв.) особый интерес для нашего исследования представляет рыцарская система воспитания — мальчики из дворянских семей воспитывались при дворах вельмож, где изучали этикет и получали серьёзное музыкальное образование, по своему уровню приближающееся к профессиональному. Уникальность данной системы заключается в том, что обучающиеся имели возможность знакомиться с чужеземными музыкальными культурами во время походов — беспрецедентный для образования того времени пример расширенного педагогического общения, имеющий первостепенное значение в деятельности педагога-музыканта, строящего работу творческой лаборатории в разных формах взаимодействия учащихся инструментального класса с учащимися и педагогами других классов в рамках музыкальных фестивалей, проводимых в России и за рубежом.

Свидетельства применения инновационных подходов к обучению в эпоху Возрождения даёт нам деятельность создателя известной школы «Дом радости» — Витторино да Фельтре, широко применявшего лабораторный подход с использованием новых приёмов преподавания, значительно “оживлявших” учебно-воспитательный процесс (элементы игры в обучении, наглядные пособия и практические работы), а также деятельность гимназии Фридланда Троцендорфа в Гольдельберге (Силезия), где, по описанию А.Н. Джуринского, существовало подобие ученического самоуправления. Ученики жили “республикой”, избирая “сенат”, “консулов”, “трибунов”, “цензоров”. Зародившийся в то время и получивший своё новое воплощение в первые годы советской власти в колонии А.С. Макаренко принцип ученического самоуправления становится одним из ведущих в организации учебно-воспитательной работы с коллективом инструментального класса.

Выдающиеся педагоги Нового времени (XVII - XIX вв.), выдвигая главной задачей в воспитании детей их личностное развитие, формирование способности к обучению и усиление познавательной активности, придерживались понятия о необходимости учёта возрастных и индивидуальных особенностей, соответственно разработанной Я.А. Коменским в трактате «Великая дидактика» возрастной периодизации развития человека от рождения до зрелости (24-х лет), имевшей определяяющее значение для последующего развития общего и профессионального образования. Считая главной задачей в обучении познание вещей и явлений, а не бездумное штудирование чужих мнений, он обозначил направление в профессиональной деятельности педагога любой специальности, основой которой должно быть истинно научное исследование и творческий эксперимент, а своей интерпретацией дидактических правил перехода в обучении от конкретного к абстрактному, от простого к сложному, от общего к специальному — заложил классическую основу как общего, так и профессионального, в том числе и музыкального образования.

Французская революция знаменовала перелом в истории культуры и музыкальном образовании — во многих странах Европы открываются консерватории, академии, высшие музыкальные школы и колледжи, где одновременно обучались разные по возрасту учащиеся — дети, подростки и взрослые. Данные условия являются оптимальными для учебно-творческого взаимодействия субъектов педагогического акта, что подтверждается практикой Белл-Ланкастерской системы взаимного обучения, где старшие и более успевающие учащиеся (мониторы) под руководством учителя успешно вели занятия с младшими учениками.

Концептуальные положения и разработки, способствующие решению ведущих проблем, стоящих перед руководителем творческой лаборатории, мы находим у И.Г. Песталоцци, который, учитывая факт наличия дисгармонии сил и задатков у многих людей, определял ключевой целью выработку у воспитанников «совокупной силы», дающей возможность установления известного равновесия между умственными, физическими и нравственными силами отдельной личности, а также у К.Д. Ушинского, — в области воспитания воли ученика, его самостоятельного характера и мотивации в обучении.

Тенденция к расширению форм обучения и стремление придать учебно воспитательному процессу коллективно-творческий характер проявлены в деятельности профессоров первых русских консерваторий — А.Г. и Н.Г.

Рубинштейнов, Л.С. Ауэра, К.Ю. Давыдова, Н.С. Зверева и др., которые умели увлечь учеников, воодушевляя их своим эмоциональным отношением к музыке, ярким артистизмом, выдающимся исполнительским талантом. Занятия в инструментальных классах проходили с каждым индивидуально, но в присутствии всех студентов, таким образом, их методы работы опосредованно воздействовали на весь коллектив в целом. Данный метод становится не только фундаментом в построении теоретико-методологического обоснования концепции творческой лаборатории, но и идеей, требующей дальнейшего развития.

Теоретическое значение для педагога-музыканта, в решении проблемы творческого общения детей в процессе коллективного музицирования имеют разработки теории коллектива ведущих советских педагогов — А.В.

Луначарского, Н.К. Крупской, а также А.С. Макаренко, проводившего в жизнь идею о том, что педагогика должна иметь совершенно новую логику: от коллектива к личности, и воспитание личности происходит в коллективе, для коллектива и через коллектив. В.А. Сухомлинский, расширяя значение коллектива в воспитании детей, акцентирует на важной роли коллективных эмоций во взаимном общении, способствующих духовному взаимообогащению всех его субъектов, видя путь к богатству духовной жизни коллектива — от индивидуального “вклада” каждого воспитанника — к общему “богатству” коллектива, от него к влиянию на индивидуальное духовное богатство — и вновь к увеличению частного “вклада” в общий фонд.

Образование в современном мире отличается многообразием систем, каждая из которых имеет свою теоретическую модель, основанную на конкретном философском учении. Так, идея «педагогики общей заботы», выдвинутая И.П.

Ивановым и Ф.Я. Шапиро и получившая распространение в России в конце 50-х годов XX века, базирующаяся на принципе сотрудничества взрослых и детей, методика которой предполагает создание широкого учебного актива, выполняющего разнообразные функции — ассистентов учителя на уроках, сотрудничество и сотворчество, находит широкое применение в профессиональной деятельности педагога-музыканта.

Примером использования инновационных методов организации активного музыкального воспитания детей является метод С. Судзуки, приобретший большое значение в Японии и США (50-е годы XX века), который связан с развитием слуховых навыков посредством совместного обучения игре на скрипке учеников и их родителей. Увлечение музыкой, охватившее всю семью, способствует оптимизации процесса обучения — получая раннее профессиональное развитие, дети обретают способность к концертно исполнительской деятельности уже в шести-семилетнем возрасте.

Опираясь на опыт ведущих педагогов-музыкантов советского времени [Г.Г.

Нейгауз, А.И. Ямпольский, С.М. Козолупов и др.], которые по примеру профессоров первых русских консерваторий проводили индивидуальные уроки в присутствии всего класса, добиваясь значительных результатов, мы, в противовес сложившейся традиции индивидуального обучения, выдвигаем принцип использования разных форм обучения в классе специального инструмента с преобладанием коллективных. Главной причиной изменений явилось то, что индивидуальный метод, позволяющий решать в основном узкопрофессиональные задачи воспитания музыканта, явно недостаточен для решения масштабных общепедагогических задач, связанных с формированием и развитием личности, её духовного мира, эстетических установок и идеалов, чётких культурологических ориентиров, художественно-музыкального мышления. Учитывая новые задачи — общепедагогические (воспитание личности) и профессиональные (воспитание музыканта-инструменталиста) — эта методика частично утратила свою эффективность и требует расширения и дополнения.

В системе современного российского образования всё отчётливее проявляется тенденция к расширению рамок курса обучения, что является признаком сложившейся лонгитюдности образования, и с нашей точки зрения, не содействует личностному и музыкальному развитию профессионально сориентированных учащихся, которым целесообразнее быстрее обрести профессионально-творческий потенциал как основу для дальнейшей широкомасштабной исполнительской деятельности, не исключающей, безусловно, никогда не прекращающийся у музыканта процесс самообразования.

Считая своей главной задачей оптимизацию процесса обучения юного музыканта, мы приходим к выводу о необходимости создания механизмов для организации экспресс-обучения в инструментальном классе, что выдвигается одним из основных принципов профессиональной деятельности педагога-музыканта.

Концепция творческой лаборатории строится на принципах современной отечественной системы воспитания: обязательности, комплексности, равнозначности, общественной направленности воспитания, опоры на позитивное в воспитании и т.д., гуманизации воспитания, восприятия и принятия воспитанника таким, каков он есть, единства воспитательных воздействий;

кроме того, законах, выделенных В.М. Коротовым: параллельного педагогического действия, единства воспитания и жизни детей, исторической обусловленности воспитания;

а также на учебно-педагогических принципах — гражданственности, фундаментальности и прикладной направленности обучения, преемственности, единства группового и индивидуального обучения, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых, доступности обучения при достаточном уровне его трудности, продуктивности и надёжности обучения;

и, наконец, общедидактических принципах и принципах художественной дидактики — целостности и образности [Л. Горюнова], единства эмоционального и сознательного и единства художественного и технического. Все вышеизложенные принципы обучения и воспитания, применяемые в комплексе, дают основу педагогу-исследователю в овладении уникальными приёмами оптимизации процесса профессионального обучения музыканта-исполнителя и в формировании характера будущего педагога-музыканта.

Исследование исторического хода развития общего и музыкального образования за период от V тысячелетия до н.э. и до настоящего времени позволяет сделать следующие выводы:

• Развитие цивилизаций Древнего Востока осуществлялось в большой степени благодаря школе, учению. Практическая потребность в знаниях о природе привела к формированию научных основ — математики, астрономии, ирригации и др., а появление школы, выросшее из этих потребностей, способствовало дальнейшему развитию наук и культуры, в частности, музыкальной.

• На основе процесса формирования ценностных парадигм образования можно проследить гуманистическую направленность в деятельности педагогов на пути постижения человека. Даже в критический для развития образования период Средневековья, когда школа целиком находилась в плену церковных канонов, она сумела сохранить этические идеалы и гуманистические принципы, получившие своё развитие в последующие времена.

• История Возрождения богата примерами творческой практической деятельности выдающихся педагогов, в которой зарождались и апробировались их новые гуманистические идеи, прогрессивные принципы и эффективные методы, направленные на создание благоприятных условий для гармоничного обучения и воспитания всесторонне развитой, высоконравственной личности.

• Эстетическое образование учащихся, являющееся коренной задачей педагогики Нового времени, заложило основы для дальнейшего развития не только общего, но, прежде всего, профессионального музыкального образования. Появление и практическая реализация любой новаторской экспериментально-педагогической модели, основанной на гуманистическом подходе, может произойти только в условиях подлинной творческой лаборатории, создаваемой педагогом-исследователем совместно с учениками.

• Символично, что на протяжении всей истории развития педагогики, начиная с древних цивилизаций и до нашего времени, ведущими педагогами осуществлялся лабораторный подход, благодаря чему в создаваемых ими школах и творческих лабораториях культивировались необходимые условия для целенаправленной опытно-экспериментальной работы, результатом которой явились научные разработки цели, задач, содержания, форм и методов воспитания и обучения подрастающего поколения. Самые эффективные и перспективные из этих методов с успехом применяются в работе творческой лаборатории педагога-музыканта, обеспечивая высокорезультативные показатели в деле повышения мотивации и организации экспресс-обучения будущих музыкантов-профессионалов.

• Начиная с 90-х годов XX века, в начальном и среднем профессиональном образовании происходят коренные изменения, связанные с прогрессивными идеями демократизации и гуманизации системы образования, повышения его качества, сохранения и умножения культурных ценностей, воспитания нового свободного человека с нравственно-гуманистическим мировоззрением. Это требует разработки новых моделей организации учебно-воспитательного процесса, в частности, концепции творческой лаборатории педагога музыканта. Творческая лаборатория призвана решать задачи, поставленные самой жизнью — это раннее самоопределение и профессиональная ориентация учащихся, профильное обучение, школа полного дня, личностно-развивающее разноуровневое образование, полноценная допрофессиональная подготовка и качественное профессиональное образование.

• Создаваемая концепция творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования является альтернативной всем существующим и общепринятым концепциям преподавания специального инструмента и имеет ряд принципиальных отличий в основных положениях: а) подходах к обучению, основанных на стремлении к экспресс-обучению юного музыканта-инструменталиста, в противовес существующей тенденции к лонгитюдности образовательного процесса;

б) формах — разрабатываются инновационные формы обучения, включающие групповые и коллективно-массовые, являющиеся особо результативными в деле повышения мотивации, в отличие от узаконенной и применяемой единственной формы индивидуального обучения в классе специального инструмента;

в) методах преподавания, среди которых важное место отводится перспективному лабораторному методу, до сих пор не применяемому в условиях обучения в классе специального инструмента.

Во второй главе — «Психолого-педагогическое обоснование концепции творческой лаборатории педагога-музыканта в системе непрерывного довузовского художественного образования» — исследуются особенности учебно-воспитательного процесса в инструментальном классе и связанного с этим сложного и многогранного диалектичного процесса личностного и профессионального развития и становления его субъектов. Весь цикл предпрофильного и профессионального обучения условно делится на три этапа:

1) младший школьный возраст (1 - 4 классы);

2) подростковый возраст (5 - классы);

3) период ранней юности учащихся (1 - 4 курсы). В ракурсе исследования выявляются закономерности формирования сознания и мировоззрения, которые свойственны каждой возрастной группе в отдельности.

Кроме того, здесь представляются единый разновозрастный инструментальный класс-коллектив как субъект педагогической деятельности, а также учащийся и педагог-музыкант как равноправные участники учебно-творческого процесса, охваченные общей идеей приближения к вечно познаваемому ценностному объекту — музыке.

Ш.А. Амонашвили определяет младший школьный возраст (6 - 10 лет) как «самое подходящее время для успешного продвижения детей в их познавательной деятельности». Начальный этап обучения является сензитивным периодом для формирования и развития целого ряда личностных качеств детей — интеллектуальных, нравственных, социальных. Л.С. Выготский выделяет его драматическую сторону, называя данный возрастной период «критическим, или переломным», когда ребёнок резко меняется и становится более трудным для воспитания. К.Д. Ушинский акцентирует на том, что мышление у младших школьников развивается от «эмоционально-образного к абстрактно-логическому» ребёнок мыслит формами, красками, звуками, ощущениями, что даёт нам основание в организации образовательного процесса с опорой на принципы развития и поддержания стабильной мотивации к обучению шире использовать различные методы оптимизации учебного процесса. Решению этой проблемы способствует создание у младших школьников свойственных творческой личности жизненных приоритетов, в которых главенствуют духовные ценности, и есть потребность самовыражения в музыке. В.А. Аверин заостряет внимание на «главенствующей роли эмоций интереса и радости», которые непосредственно связаны с познавательной деятельностью ребёнка и без которых невозможен интеллектуальный успех. Опираясь на мнение К. Изарда, рассматривающего интерес как «врождённую доминирующую среди всех других эмоцию», он декларирует взаимодействие эмоций интереса и радости как «своеобразную эмоциональную основу творческой деятельности ребёнка». В младшем школьном возрасте возникают первые элементы «рефлексии собственной психической реальности» [Н.В. Суслова], и ребёнок открыт для катарсических переживаний.

Мощным средством художественного воспитания является сам ценностный объект познания классическая музыка, которая глубоко воздействует на души учеников, развивая и облагораживая их сознание.

Констатируя сложность второго этапа обучения — подросткового возраста (10 - 15 лет), следует подчеркнуть, что он совпадает с трудным моментом в жизни детей переходом от детства к юности, общим подъёмом жизнедеятельности и перестройкой всего организма, вызванной бурным ростом. Данный этап обучения является сензитивным периодом развития творческого мышления. Более высокая степень личностной организации предполагает новый уровень эмоционального восприятия и переживания, которому присущи больший индивидуализм, насыщенная образно-эмоциональная палитра, способность к пониманию романтических чувств и тонких настроений. Поздний подростковый возраст — самый пубертатный и важный период для будущего полноценной личности — В.М. Подуровский определяет как возраст становления характера, постепенной и активной, в сторону зрелости, «психологической и физиологической эволюции».

Его характерными чертами являются амбивалентность и парадоксальность психической жизни подростка, что проявляется в неожиданной смене настроений и манеры поведения. Ш. Бюлер выделяет другую особенность, называя переходный возраст «позитивной фазой психической пубертатности», которая характеризуется возрастающей восприимчивостью к позитивным аспектам окружения. Перед подростком открываются источники радости, важнейший из которых — сознательное переживание прекрасного, и музыка становится активным фактором социализации.

В период ранней юности (15 - 19 лет) учащиеся оказываются перед глобальной проблемой выбора профессии, жизненных приоритетов, мировоззрения, успешное решение которой зависит от степени развития самосознания, без чего невозможно ни духовное, ни профессиональное самоопределение. У перешагнувших подростковый возрастной барьер студентов заметно повышается уровень профессионального развития и крепнет чувство ответственности, что даёт педагогу-музыканту основание относиться к ним как к своим ассистентам и на групповых занятиях предоставлять возможность заниматься с младшими учениками. Кульминацией обучения является обретение способности к созданию индивидуальной интерпретации исполняемой музыки — сложный процесс, зависящий от развития тезауруса исполнителя, который Я.И.

Мильштейн определяет как “кладовую” ассоциаций и образов. Учебный репертуар данного периода обучения усложнён и представлен шедеврами мировой классики, художественное исполнение которых доступно только истинной индивидуальности, — здесь и обнаруживается творческая и личностная состоятельность каждого обучающегося.

Основой творческой лаборатории в системе непрерывного довузовского художественного образования является единый разновозрастный инструментальный класс-коллектив как ценностный субъект педагогической деятельности, включающий в себя, помимо учащихся (школьников и студентов), — педагога по специальному инструменту, концертмейстера, преподавателей по другим музыкальным предметам и родителей. Он представляет собой сложную относительно автономную систему, которая способна к саморегуляции, самоорганизации и самоуправлению, где существует видимая структура, формирующаяся под влиянием руководителя, а также невидимая структура, образующаяся в процессе межличностного общения его субъектов.

В основе модели инструментального класса лежит модель развития трудового коллектива, разработанная А.С. Макаренко и адаптированная автором с учётом специфики обучения музыке, в частности, в процессе игры на музыкальном инструменте. «Стадия первоначального сплочения» [по А.С. Макаренко] коллектива связана с формированием в инструментальном классе творческого актива учащихся разного возраста, достигших высокого уровня профессионального развития соответственно своему классу или курсу.

Стремление всех субъектов коллектива участвовать в совместном музицировании выражается в организации инструментального ансамбля, что способствует укреплению партнёрских связей. На второй стадии развития происходит стабилизация структуры коллектива, в котором начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Возникает благоприятная ситуация для успешного решения главных задач, ради которых этот коллектив создан, усиливается роль актива, который является примером в учении и творчестве, становится флюгером, указывающим направление в движении к быстрейшему достижению цели. Третья стадия развития и последующие расцвет класса коллектива, когда он в состоянии формировать целостную нравственную личность музыканта-исполнителя, компетентного в основных профессиональных вопросах. На данном этапе развития ещё более укрепляется и значительно увеличивается творческий актив, коллектив уже имеет общий профессиональный опыт и устоявшуюся общую единую оценку событий. А.С. Макаренко придавал большое значение выбору цели, способной увлечь и сплотить учащихся, которую он называл перспективой, различая три вида перспектив: близкую, среднюю и далёкую. Близкой перспективой в инструментальном классе-коллективе является подготовка к очередному выступлению — зачет, академический вечер, концерт или любые творческие встречи и т.д.;

средней — профессиональные достижения в виде выполнения годовых учебных планов, качественного поэтапного освоения всех компонентов программы обучения, подготовки к переводному экзамену, а также к исполнительским проектам;

а далёкой — перспектива для каждого субъекта коллектива, в которой сочетаются личные и общественные потребности, это окончание колледжа, поступление в ВУЗ для продолжения образования и, наконец, профессиональная карьера.

Специфика инструментального класса-коллектива заключается в осуществлении разнообразных видов учебно-творческой деятельности в рамках учебной программы — сольное исполнение, игра в разных по составу камерных ансамблях, в концертном ансамбле солистов-виолончелистов, камерном и симфоническом оркестрах, в процессе которой оттачивается исполнительское мастерство, развиваются ценные партнёрские исполнительские качества, подчиняясь требованиям музыки, которая сама идеально управляет процессами совместного творчества, воспитывая в музыкантах необходимые свойства характера: решительность, ответственность за общее дело, толерантность, внимательность и уважение к делу других.

В решении задач профессиональной деятельности педагога-музыканта очевидна необходимость взаимосвязанного использования всех форм коллективной творческой деятельности учащихся, включающей не только исполнительскую, педагогическую, но и совместную научно-исследовательскую работу в процессе изучения истории и теории музыкального исполнительского искусства, музыкальной педагогики России и мира, что позволяет приобщиться к наследию великих предшественников, ощутить энергетический потенциал духовного заряда, накопленного несколькими поколениями высокоталантливых музыкантов и педагогов. Причастность автора исследования через своих учителей к великим музыкантам прошлого, основоположникам европейской и российской исполнительской школы, позволила начать совместно с учащимися исследовательскую работу по изучению “истоков” основанного им инструментального класса-коллектива, что вылилось в создание генеалогической таблицы. В процессе проектной работы развиваются такие важные свойства, как способность анализировать и обобщать информацию. Исходя из того, что творческий продукт — не цель, а результат исследования, особенно важен сам процесс работы, которую следует рассматривать как первый шаг в науку и предъявлять к ней соответствующие требования.

Учащийся единого инструменталного класса-коллектива представлен как активный субъект образовательного процесса, обладающий индивидуальными личностно-ценностными свойствами и характеризующийся своим собственным стилем учебной деятельности и отношением к ней. Занимаясь воспитанием будущих музыкантов-профессионалов, необходимо учитывать, что в сфере искусства, как ни в какой другой, ученики различаются друг от друга по степени своих способностей и своеобразию индивидуальных проявлений. Эффективность их профессионального развития напрямую зависит от степени овладения ими способностью к самостоятельной работе, которая может быть определена как «внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность» [И.А. Зимняя]. Одним из главных условий успешного освоения музыки является способность к обучению. Обучаемость в широком смысле этого слова может трактоваться как потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в «содружественной “cо взрослыми” работе» [Б.В. Зейгарник], «восприимчивость ученика к освоению новых знаний и новых способов их добывания» [А.К. Маркова]. А в более узком смысле специальная обучаемость (в данном случае музыкально-профессиональная) это психофизиологическая готовность к овладению комплексом сложных технологических, теоретических и художественно-творческих музыкально-исполнительских задач. Она является одной из самых важных характеристик учащихся как субъектов учебной деятельности, определяющей их готовность к стихийному или целенаправленному освоению знаний и навыков в условиях творческой лаборатории. Решение важной задачи оптимизации учебно-воспитательного процесса в инструментальном классе возможно только при условии осуществления дифференцированного подхода к учащимся, с учётом неравномерности их музыкально-профессионального роста, что согласуется с принципом, сформулированным В.П. Зинченко и Е.Б. Моргуновым как «определение зоны ближайшего развития» ученика, уменьшение или увеличение которой может иметь негативные последствия без создания условий для обеспечения выхода за её пределы, связанного с поиском путей практической организации деятельности детей в такой зоне. Сориентированный на творчество ученик воспринимает своих товарищей по классу как единомышленников, а в педагоге видит руководителя и надёжного проводника на неизведанном пути познания музыкального искусства, способного вывести к желаемой цели.