Концептуальная модель реализации национально-регионального компонента в образовании
На правах рукописи
Сафонова Татьяна Витальевна КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ РЕАЛИЗАЦИИ НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА В ОБРАЗОВАНИИ Специальность 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Ижевск – 2006
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г.Короленко»
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, Помелов Владимир Борисович (г. Киров) доктор педагогических наук, профессор Гаязов Альфис Суфиянович (г. Уфа) доктор педагогических наук, профессор, Ерофеева Нина Юрьевна (г. Ижевск)
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет»
Защита состоится «_»2006 г., в час. на заседании диссертационного совета Д 212.275.02 в Удмуртском государственном уни верситете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 6, ауд. 301.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского госу дарственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2).
Автореферат разослан «»_2006 г.
Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент Э.Р. Хакимов
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. На современном этапе модернизации пе дагогической системы России ведущей тенденцией государственной полити ки является стандартизации образования. В связи с этим, назрела необходи мость в осмыслении теории и практики внедрения всех его компонентов и национально-регионального компонента, в частности.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что национально региональный компонент является недостаточно изученным педагогическим явлением, которое нуждается в тщательном общенаучном, педагогическом и дидактическом обосновании. Процесс его реализации в образовании является значимой педагогической проблемой, что объясняет научный интерес к дан ной теме.
Исторически сложилось, что субъекты Российской Федерации пред ставляют собой достаточно самобытные регионы, характеризующиеся осо бенностями условий проживания, социально-экономических, этнонацио нальных отношений. Учет специфики национального и административно территориального развития нашей страны обусловлен социальным заказом на образование.
Обозначенные потребности решаются в отечественной педагогической системе как с помощью выстраивания стратегии развития национального образования, так и внедрения национально-регионального компонента в процесс обучения и воспитания. Эти два подхода одинаково значимы, но ес ли история развития национальной школы является достаточно изученной, то проблемы реализации НРК ГОС новы и требуют своего изучения.
В последнее время в условиях возрождающего интереса граждан России к истории своего народа, желания самоопределиться в этническом простран стве возросла роль школы в подготовке подрастающего поколения, воспри имчивого к многообразию человеческих проявлений и готового к толерант ному межэтническому общению. В связи с этим, реализация национально регионального компонента является значимым педагогическим процессом, непосредственно влияющим на социализацию личности ребенка. Именно в нем мы видим гарантию подлинной демократизации и гуманизации школы, личностно-ориентированного подхода к организации учебно-воспитательной деятельности в целом.
Реализация НРК в образовании будет иметь и отдаленные позитивные последствия, которые скажутся на возрождении культуры народов нашей – национально-региональный компонент – далее в тексте НРК;
– государственный образовательный стандарт – далее в тексте ГОС.
страны и правильном выстраивании межнациональных отношений в россий ском обществе.
Анализ научной литературы и конкретной педагогической практики по казал, что широкое обсуждение проблем внедрения НРК ГОС в систему школьного образования выявило ряд теоретических и практических проти воречий.
К ним относятся следующие:
• с одной стороны, национально-региональный компонент как состав ная часть включен в государственный образовательный стандарт, с другой стороны, в педагогической науке нет полного общепедагогического и дидак тического обоснования его места и роли в нем;
• НРК как часть стандарта должен являться обязательным в учебных программах, но в реальной практике реализация данного компонента не все гда имеет место в учебно-воспитательном процессе образовательных заведе ний;
• реализация национально-регионального компонента в документах об разования заявлена, но отсутствуют методические разработки по его внедре нию;
• необходимость реализации НРК в образовании определена, но не соз дана материально-техническая и учебно-методическая база по его обеспече нию;
• в педагогической теории широко обсуждаются проблемы технологи зации педагогических процессов, вместе с тем существует необходимость в разработке технологии изучения как регионального, так и национального компонентов ГОС.
Таким образом, анализ научно-теоретической литературы, исследование педагогического опыта позволили выявить определяющие противоречия:
• между сложившейся традиционной системой обучения и потребно стями новой образовательной ситуации, характеризующейся внедрением НРК ГОС;
• между возможностями учебного процесса в условиях модернизации отечественного образования и неготовностью преподавателей использовать эти возможности при реализации НРК ГОС в силу его недостаточного науч но-педагогического и учебно-методического обоснования.
Указанные противоречия обусловили формулировку следующей про блемы исследования: «Каковы должны быть концептуальные основы реали зации национально-регионального компонента, позволяющие посредством оптимально организованной педагогической деятельности обеспечивать дос тижение его образовательных целей и задач?».
Проблема определила выбор темы исследования: «Концептуальная мо дель реализации национально-регионального компонента в образовании».
Объектом исследования является процесс стандартизации современ ного российского образования.
Предмет исследования – педагогические условия реализации нацио нально-регионального компонента школьного образовательного стандарта.
Цель исследования состоит в разработке концептуальной модели, вы явлении и обосновании педагогических условий реализации национально регионального компонента в школьном образовании на основе модульной технологии и эмпирической проверке ее эффективности.
Гипотеза исследования. Реализация национально-регионального ком понента в образовании на основе авторской модели даст положительные ре зультаты, если:
• дано ее общенаучное, педагогическое и дидактическое обоснование;
• определены образовательные направления предметной области, осу ществлено их содержательное наполнение;
• разработаны педагогические условия реализации модели на основе модульной технологии;
• создан учебно-методический комплекс, включающий в себя учебные пособия, учебную программу и методические рекомендации по внедрению.
Концептуальная идея диссертации направлена на реализацию гипоте зы исследования и основывается на необходимости общенаучного, педагоги ческого и дидактического обоснования процесса реализации национально регионального компонента в образовании.
Общенаучный подход позволит обосновать концептуальность модели реализации НРК ГОС. Анализ исследуемого процесса с точки зрения педаго гической науки определит его место, роль и значение в образовательной сис теме в целом. Дидактическое обоснование раскроет механизм реализации НРК ГОС в предлагаемых обстоятельствах, а именно: подтвердит управляе мость, эффективность и воспроизводимость авторской модели на основе мо дульной технологии в школьном образовании.
Исходя из цели и гипотезы исследования, сформулированы следующие задачи:
1. Охарактеризовать состояние проблемы реализации национально регионального компонента в образовании на основе анализа научно педагогической литературы;
2. Изучить педагогический опыт внедрения национально регионального компонента в широкой педагогической практике;
3. Теоретически обосновать концептуальную модель реализации на ционально-регионального компонента в образовании;
4. Дать научно-теоретическое и практическое обоснование авторской модели на примере конкретной предметной области;
5. Создать модульную технологию реализации разработанной модели, выявить механизм взаимодействия ее компонентов и условия функциониро вания;
6. Разработать научно-методическое, учебно-программное обеспечение и практические рекомендации по ее внедрению.
Методологическая основа диссертации базируется на данных общепе дагогической методологии: идее демократизации и гуманизации образова ния, принципе системного подхода в проективной педагогике;
концепции модульного подхода в моделировании элементов педагогических техноло гий;
принципе сочетания качественных и количественных показателей в вы явлении результативности педагогических процессов;
идее комплексного междисциплинарного исследования, а также фундаментального положения педагогической науки и философии образования о социальной, творческо деятельностной сущности личности.
Теоретической базой исследования являются фундаментальные теоре тические работы:
• в области общей теории философии образования и методологии пси холого-педагогической науки (Б.С. Гершунского, Л.И. Гурье, Н.В. Кузьми ной, Н.С. Ладыжец, В.А. Сластенина, А.А. Реана);
• по проблемам гуманизации образования (А.А. Баранова, И.Б. Ворож цовой, А.С. Гаязова, Н.Ю. Ерофеевой, А.Г. Исмагиловой, Г.С. Трофимовой);
• в сфере стандартизации образования (Л.Н. Алексашкиной, В.П. Бес палько, Е. Е. Вяземского, В.С. Леднева, В.П. Симонова, и др.);
• в области регионализации образовательной системы (И.А Бажиной, А.Ю. Белогурова, Л.Ф. Греханкиной, В.И. Загвязинского, В.Б. Помелова, Л.П. Прокошенковой, Г.А. Ушакова);
• о принципах и условиях внедрения национально-регионального ком понента в образование (С.П. Беловоловой, М.Н. Кузьмина, К.И. Куликова, К.А. Пономарева, М.Г. Тайчинова);
• о роли этнопедагогических знаний в воспитании личности школьника (Г.Н. Волкова, Л.Н. Долгановой, Т.Г. Стефаненко, В.Ю. Хотинец);
• о подходах к технологизации обучения (В.И. Андреева, А.С. Казари нова, М.В. Кларина, А.А. Мирошниченко, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Ю.Н.
Семина, В.С. Черепанова, Н.Е. Щурковой);
• в области проектирования модульной технологии (И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова, Г.М. Чернобельской, М.А. Чошанова, Е.А. Ямбурга);
Исследование также базируется на принципах и условиях развития твор ческого потенциала человека (Л.К. Веретенникова).
Источниковой базой исследования по изучению НРК в образовании яви лись: Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Закон Российской Федерации об образовании, Закон о народном образовании Уд муртской Республики, Стандарты в области образования, Базисный учебный план, информационно-методические и информационно-аналитические сбор ники Министерства народного образования и Министерства Национальностей УР, периодические издания по данной проблеме, отчеты школ Республики по внедрению НРК. Изучение опыта реализации НРК в г. Глазове основывается на документах и материалах Управления образованием Администрации, архи вах Дома дружбы, ЦНК «Радуга» г. Глазова, образовательных школ и других учебных заведений, ГГПИ им. Короленко, и программах реализации нацио нально-регионального образования в школах города.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использова лись следующие общетеоретические методы:
• теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, фило софской и специальной литературы по исследуемой проблеме при разработ ке концепции исследования;
• общенаучные методы: анализ и самоанализ, сравнение и сопоставле ние, абстрагирование и конкретизация, моделирование, теоретическое про ектирование при обосновании концептуальной модели реализации НРК в образовании.
Использовались следующие эмпирические методы:
• обобщение передового педагогического опыта о внедрении НРК;
• изучение базовой учебной документации и продуктов деятельности учащихся, позволившее оценить результаты обучения;
• педагогическое наблюдение, содействовавшее накоплению и фикса ции фактического материала;
• исследовательские беседы;
• тестирование;
• метод статистического анализа при обработке полученного материала;
• экспертиза разработанных учебных пособий, учебно-методической программы и контрольно-измерительных материалов по реализации нацио нально-регионального компонента в образовании.
Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось в рамках программы Уральского отделения РАО «Развитие творческого по тенциала личности в современных условиях»;
в рамках темы УИИЯЛ УрО РАН «Историко-культурное наследие и духовно – интеллектуальный потен циал народов Удмуртии»;
республиканской целевой программы «Молодежь Удмуртии», муниципальной программы «Национально-культурное развитие г. Глазова в 2001- 2005 г.г..» в течение 12 лет и включало несколько этапов.
На первом этапе (1992–1997г.г.) осуществлялись теоретический анализ и осмысление проблемы стандартизации образования на основе технологи зации учебно-воспитательного процесса. Выявлялись противоречия в иссле дуемом процессе, проводилось изучение литературных источников, обобще ние массового и передового отечественного и зарубежного опыта. Велась разработка авторских подходов к проектированию технологии модульного обучения при изучении НРК посредством личного преподавательского опы та.
На втором этапе (1997–2001г.г.) осуществлялась опытно экспериментальная работа. Велся поиск оптимальных условий обновления содержания и структуры НРК на основе конкретной предметной области – национально-регионального компонента в историческом образовании. Про верялась выдвинутая гипотеза, уточнялось содержание обучения в предла гаемых условиях.
На третьем этапе (2002–2006 г.г.) были реализованы цели и задачи ис следования по созданию концептуальной модели национально регионального компонента в образовании на основе модульной технологии.
Подтверждена гипотеза на основе внедрения в практику образования модели реализации НРК, теоретических и учебно-методических трудов автора, ана лиза эффективности образовательной деятельности в избранной стратегии обновления педагогического процесса.
Научная новизна результатов диссертационного исследования:
• дано общенаучное, педагогическое, дидактическое обоснование изу чения национально-регионального компонента в школе на основе методоло гической идеи о соотношении общего и особенного (ГОС – общее, НРК – особенное);
культурологического подхода и выявления ценностного значе нии НРК для педагогической системы в целом;
учета культурно исторического наследия и применения принципов народной педагогики при реализации воспитательного потенциала НРК в школе;
• предложена и теоретически обоснована концептуальная модель реа лизации национально-регионального компонента, в которой региональный и национальный компонент образования рассматриваются как самоценные и самозначимые категории стандарта, обладающие собственными субъектами, объектами, спецификой содержания, целями, задачами и способами реали зации;
• разработана пошаговая стратегия реализации модели национально регионального компонента в образовании на основе модульной технологии, позволяющая решать задачи внедрения НРК ГОС за счет обновления учебно познавательной активности школьников на основе научной исследователь ской и поисковой учебной деятельности;
углубления содержания образова ния с помощью создания индивидуального образовательного поля ученика;
расширения его социальных связей с окружающим миром;
• выявлены, теоретически обоснованы и практически подтверждены необходимые и достаточные педагогические условия реализации НРК, что составляет педагогическую ценность диссертационного исследования. К ним относятся: наличие образовательных программ и информационных носите лей (учебников) регионального и национального компонентов образования;
проектирование конкретной педагогической технологии, обеспечивающей достижение образовательных результатов;
организационно-координацион ное единство управления реализацией НРК;
соответствующий уровень про фессионально-педагогической подготовки учительских кадров;
использова ние педагогического потенциала общественных организаций при реализации НРК в образовании;
• предложен вариант актуализации национально-регионального ком понента в историческом образовании, который включает уточненные, кон кретизированные цели обучения, воспитания и развития учащихся при изу чении региональной и национальной истории и культуры;
структурирование материала по направлениям: историческое время, пространство, движение с учетом определения уровня и формы предъявления содержания обучения в начальной школе, среднем звене и старших классах, с указанием формы из мерения (тесты) и интерпретацией результатов качества образовательного процесса при его изучении.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что автором осуществлен методологический анализ сущности и содержания национально-регионального компонента, как особенного явления в образо вании;
выявлены, проанализированы и обобщены тенденции и закономерно сти современного уровня реализации НРК ГОС;
определены существующие проблемы содержательного, структурного, организационного характера;
да но научно-теоретическое обоснование путей улучшения процесса реализа ции НРК в образовании;
концептуально обоснована авторская модель реали зации НРК в школьном образовании;
выявлены общие и частные условия успешной реализации НРК.
Теория педагогики обогащена за счет создания образовательной моде ли реализации НРК на основе модульного подхода, ранее не применявшемся в исследуемом аспекте. Представлены теоретические основы проектирования концептуальной модели реализации НРК в образовании средствами модульной технологии, которые углубляют понимание сущности и значения НРК ГОС и раскрывают механизмы взаимодействия компонентов образовательного стан дарта.
Результаты исследования дополняют существующие теоретические представления в части технологизации педагогических процессов, обогаща ют процедуры научно-педагогического проектирования модульной техноло гии в конкретной предметной области, открывают перспективы для приклад ных исследований инновационной педагогики.
Практическая значимость исследования:
Предложен механизм реализации национально-регионального компо нента на основе модульной технологии, который обеспечивает воспроизво димость и управляемость разработанной модели. Содержание структуриро вано по направлениям: обучения в текстовых носителях информации (учеб ные программы, учебники), применения активных методов и средств обуче ния (учебно-методические рекомендации);
тестовых и других формах кон троля над учебными достижениями учащихся (учебно-методический ком плекс).
Создан учебно-методический базис концептуальной модели реализации НРК, который подтверждает практическую ценность диссертации. В том числе изданы и используются в образовательном процессе:
• монографии по теории и практике реализации НРК в образовании;
• два учебника по истории г. Глазова Удмуртской республики для обра зовательных учреждений в рамках реализации национально-регионального компонента в образовательной системе Удмуртской Республики, получив шие грифы МНО УР и Государственного комитета по науке и высшему и среднему профессиональному образованию УР;
• учебное пособие по реализации технологии модульного обучения в историческом образовании (Гриф УМО МО РФ);
• два учебных пособия по дидактике школьного исторического и обще ствоведческого образования (Грифы УМО МО РФ);
• учебное пособие по теории проектирования модульной технологии;
• разработана и прошла экспертизу МНО УР и Государственного коми тета по науке и высшему и среднему профессиональному образованию УР учебная программа и учебно-методические рекомендации по реализации на ционально-регионального компонента в историческом образовании;
• разработан пакет учебно-методических рекомендаций по реализации модульной технологии в образовании;
• подготовлен и апробирован на практике пакет контрольно измерительных материалов по проверке результатов обучения школьников национально-региональному компоненту;
• в рамках реализации концепции национального образования Удмурт ской Республики внедрены в учебный процесс образовательных учреждений учебники, учебные пособия, учебно-методическая программа по реализации национально-регионального компонента в образовании;
• предложен проверенный в опытном обучении комплекс средств, мето дов и приемов, обеспечивающих эффективность учебного процесса в рамках технологии модульного обучения при реализации НРК.
Учебные пособия, одобренные и рекомендованные УМО МО РФ, МНО УР, Государственным комитетом УР по науке, высшему и среднему профес сиональному образованию для широкого использования в педагогических вузах, образовательных учреждениях;
программа и методические рекомен дации, справочно-информационные материалы, разработанные и изданные по материалам исследования могут использоваться и непосредственно ис пользуются в практике обучения студентов, учащихся школ, гимназий и кол леджей, системе повышения квалификации учителей.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Созданная концептуальная модель обеспечивает решение важной научно-педагогической проблемы – стандартизации образования и имеет общенаучное, педагогическое и дидактическое обоснование национально регионального компонента. На основе культурологического подхода, идей соотнесения общего и особенного, историко-педагогической преемственно сти, учета принципов народной педагогики она обеспечивает реализацию ценностного мировоззренческого потенциала НРК ГОС, его возможностей в формировании позитивного отношения учащихся к общечеловеческим цен ностям, а также становления духовно-нравственной, развивающейся и адап тированной к социуму личности.
2. Процесс реализации модели НРК на основе модульной технологии представляет собой систему способов организации педагогической деятель ности, основанных на соотнесении целей с прогнозируемыми результатами;
структурировании дозированного объема учебной информации;
сочетании поэтапного контроля с самоконтролем объективированным проверочным материалом, учитывающим образовательные цели и задачи национально регионального компонента.
3. Созданная модель уточняет требования к содержанию обучения за счет конкретизации целей, задач, способов и средств реализации националь ного и регионального компонентов в школьном историческом образовании, оптимизирует процесс достижения результатов обучения путем формирова ния интереса к региональной истории и национальной культуре;
формирова ния национального самосознания;
развития активных жизненных, граждан ских позиций;
патриотических чувств.
4. Учебно-методический базис, включающий монографии, учебники и учебные пособия, учебную программу, методические рекомендации, кон трольно-измерительные материалы, является новым, научно обоснованным способом реализации НРК ГОС, гарантирующим повышение качества учеб но-воспитательного процесса в исследуемом аспекте.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечи ваются непротиворечивостью исходных методологических и теоретических положений и идей;
использованием комплекса научных методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования;
личным участием автора во вне дрении результатов исследования в образовательный процесс;
репрезента тивностью объема выборки;
воспроизводимостью разработанной модели в условиях различных образовательных учреждений;
подтверждением гипоте зы исследования полученными практическими результатами.
Апробация и внедрение в практику результатов работы.
Основные выводы и результаты исследования заслушивались, обсужда лись и получили положительную оценку на международных (2004, г. Глазов;
2005 г. Н. Новгород), Всероссийских (1994, 2001, 2003, 2005, г. Глазов;
2005, г. Красноярск, г. Новосибирск, г. Тверь) региональных (1992-2006 г. Глазов,), республиканских (1996, 2006 г. Ижевск,), городских (2003-2006, г. Глазов), внутривузовских (1992-2006, г. Глазов) научных, научно-практических и научно-методических конференциях;
Первом региональном форуме «Моло дежь в современном этнокультурном пространстве» (2005, Глазов);
научно практических и методических семинарах ИПК и ПРО УР (1995-2000, г.
Ижевск);
научно-практических семинарах учителей Северного образователь ного округа Удмуртской Республики (1992-2005).
Результаты исследования нашли свое отражение в монографиях, учеб никах, учебных пособиях, учебных программах и учебно-методических ре комендациях, в серии статей и тезисов, опубликованных в различных изда ниях, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК, общим объемом свы ше 100 условных печатных листов.
Теоретические положения и результаты исследования внедрены в прак тику обучения общеобразовательных, средних профессиональных, высших образовательных учреждений Удмуртской Республики, в том числе, в Гла зовском государственном педагогическом институте им. В.Г. Короленко, муниципальных образовательных учреждениях Северного образовательного округа УР;
в работу дополнительных образовательных учреждений г.Глазова, Глазовского и других районов республики.
Структура диссертации – изложена на 361 страницах;
содержание рабо ты: введение, пять глав, заключение, список использованной литературы и приложения. Библиографический список включает 397 источников отечест венных и зарубежных авторов.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность и выбор темы диссертации;
определяются объект, предмет и цель исследования, формулируются гипоте за и задачи исследования;
раскрывается методологическая основа, опреде ляются методы и этапы работы, научная новизна, теоретическая и практиче ская значимость работы, определяются положения, выносимые на защиту.
Создание концептуальной модели реализации национально-региональ ного компонента в образовании должно отвечать конкретным требованиям педагогической науки, в том числе соответствию используемого терминоло гического аппарата осуществляемым действиям, которые определяют ход исследования. Исходя из этого, под моделированием понимается метод ис следования образовательных объектов как явлений социальной реальности посредством их конструирования в модели и последующего переноса ре зультатов этого процесса в практику. Следовательно, образовательной моде лью является аналог определенного фрагмента педагогической системы, ко торый отображает или воспроизводит соответствующие ее характеристики.
Концептуальность видится в определенном способе понимания, трак товки педагогического явления, руководящей идее для его освещения. Кон цептуальная модель будет включать в себя изложение основных целей и за дач реализации национально-регионального компонента в образовании в ав торской интерпретации, общее идеологическое обоснование, основные кон цептуальные положения, структуру и содержание модели;
обязательные тре бования к процессуально-операционному механизму ее реализации, обеспе чивающие стандартизацию образования в современных условиях. Важней шим принципом, определяющим сущность и направление концептуальной модели НРК, является принцип социоморфности, предполагающий, что об разование в любой стране мира должно быть уникально, индивидуально, адекватно системе социальных, экономических, национально-этнических, демографических, культурных отношений.
В первой главе диссертации – «Состояние проблемы реализации на ционально-регионального компонента образования в педагогической науке и практике» – содержится научно-теоретический и практический анализ исследуемой проблемы;
рассматривается процесс реализации НРК ГОС в ряде субъектов Российской Федерации, в том числе в Удмуртии.
За годы реформ российская государственная полтика в сфере образования ориентировалась на разные жизненно значимые задачи, одной из которых стал поиск фундаментальной общенациональной идеи. Это обстоятельство было обусловлено сепаратистскими тенденциями некоторых субъектов России в 90-е годы прошлого века, что ослабляло федеральные основы государственного устройства. В этот период был найден консолидирующий механизм государ ственной образовательной политики – стандарты образования.
Государственный образовательный стандарт создает такое педагогиче ское пространство, благодаря которому обеспечивается единый уровень об разования, получаемый учащимися в разных типах учебных заведений. Све дение содержания образования к единому образцу обусловлено также зада чей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тен денций в международной образовательной практике.
Стандартизация образования в настоящее время является широко иссле дуемой областью педагогики. В последние годы был внесен значительный вклад в разработку проблем стандартизации и регионализации образования отечественными учеными. Теорию и практику этих процессов исследуют та кие авторы, как Л.Н. Алексашкина, В.И. Байденко, Б.С. Гершунский, И.Ф. Исаев, Г.Б. Кортнев, Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачев, В.Н. Максимова, А.А.
Мирошниченко, А.В. Мудрик, Л.В. Пименова, Б.У. Родионов, Б.А. Савельев, Н.А. Селезнева, Л.Г. Семушина, И.П. Смирнов, В.М. Соколов, В.С. Черепанов и др.
Образовательный стандарт как целостный социально-педагогический феномен в ключе системной междисциплинарной методологии рассматрива ется М.М. Поташником. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и Е.Н. Шиянов иссле дуют образовательный стандарт с точки зрения его функций, выделяя такие, как социальное регулирование, гуманизация образования, управление обра зованием и др. В.П. Беспалько рассматривает основополагающие идеи, поня тия, сущность и содержание образовательного стандарта.
Концептуальное обоснование программно-целевого подхода в образо вании, проблемы педагогической квалиметрии и дидактической тестологии в условиях стандартизации отражены в работах В.С. Черепанова. Региональ ную адаптацию образовательного стандарта рассматривают в своих работах Н.Ю. Ерофеева, А.С. Казаринов, Т.Е. Никулина, Г.А. Ушаков и др. А.А. Ми рошниченко исследует актуальные аспекты стандартизации профессиональ ного образования. В.Л. Фефилова проводит научные изыскания в сфере ду ховно-нравственного воспитания в условиях межэтнических и межконфес сиональных отношений в региональной образовательной системе;
труды В.Б.
Помелова посвящены проблемам развития регионального педагогического образования. Научно-педагогические основы формирования стандартов про фессионального образования отражены в работах С.И. Козленко, Н.В. Кузь миной, А.Н. Лейбович, Л.Г. Семушиной, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.
Результаты анализа научных публикаций по проблеме свидетельствуют о ее актуальности и показывают, что отечественная педагогическая наука имеет существенные достижения в области исследования стандартизации образования. Они базируется на разработанной нормативной и концептуаль ной базе: законе РФ «Об образовании» (1992), федеральном законе «О вне сении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании» (от 13.01.96 г., № 12-Ф3), «Национальной доктрине образования Российской Федерации» (2000), «Федеральной программе развития образования» (2000) и др.
Наряду с законом «Об образовании», стандарт образования является ос новным нормативным документом, несущим толкование определенной части Закона. Он развивает и конкретизирует такие характеристики образования, как содержание, его уровень и форма предъявления, указывает методы и формы измерения и интерпретации результатов обучения. Посредством стандарта осуществляется обеспечение стабильности требуемого уровня об разования, его постоянное воспроизводство и совершенствование, отвечаю щее перспективам развития общества.
В исследовании принята следующая трактовка терминов и понятий, связанных со стандартизацией образования.
Стандарты образовательные – обязательные требования к образова нию, закрепленные в особых нормативных документах. В нашей стране впер вые они были введены по Закону об образовании (1992). На его основании стандарты включают в себя следующие компоненты: федеральный, нацио нально-региональный и компонент учебного заведения. Они определяют обя зательный минимум содержания образовательных программ, максимальный объем нагрузки учащихся, требования к уровню подготовки выпускников.
Федеральный компонент образовательных стандартов определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство образовательного пространства РФ, а также содействует интеграции личности в систему миро вой культуры.
Национально-региональный компонент стандартов образования – это та часть содержания образования, которая обеспечивает особые интересы в образовательной сфере субъектов Федерации, имеющих национальное и региональное своеобразие.
Компонент учебного заведения отражает образовательную специфику и направленность отдельного учебного заведения.
Термин «национально-региональный компонент образования» был вве ден в обиход педагогической науки в 90-е годы прошлого века в комплексе с образовательными стандартами. Анализ научно-педагогической, учебно методической литературы, документальных материалов по исследуемой про блеме, а также наблюдение за реализацией НРК на практике и собственный педагогический опыт позволили выделить ряд направлений, по которым ве дутся научно-теоретические и практические изыскания. Наиболее значимы ми являются следующие:
1. Исследования, посвященные анализу государственной образователь ной политики в контексте реализации НРК в образовании. А.С. Гаязов, Л.А.
Ибрагимова, А.М. Касимова, М.Н. Кузьмин, К.И. Куликов, А.А. Миронов, Е.
Муравьев, Н.М. Мухамеджанова, К.А. Пономарев, Р.Я. Рахматуллин, В.В.
Туганаев, М.Н. Целищева и другие авторы рассматривают образование как сферу государственной политики России, стараются распределить акценты в государственном заказе общества к образовательной системе. Они выделяют приоритеты в национальной доктрине образования, отмечают особую роль ГОС в общественно-социальном ракурсе, в том числе и НРК.
2. Работы, направленные на изучение специфики управления и органи зации процессом внедрения НРК в регионах, (У.Ш. Атангулов, А.Т. Афа насьев, Н. Власов, В.М. Ившина, А.А. Магометов, Т.Е. Никулина, С. Поля ков, В.Б. Помелов и др.) поднимают вопросы, связанные с тем, каким обра зом идет внедрение НРК в образование на местах, исследуют конкретные алгоритмы управления этим процессом.
3. Научные труды, посвященные анализу национально-регионального компонента в структуре содержания образования в целом. Исследованию данного направления посвящены труды таких авторов, как А.Ю. Белогуров, Л. Греханкина, А.В. Камкин, Е.И. Козленко, Г.В. Клокова, И.А. Кузьмин, А.С. Казаринов, А.А. Мирошниченко, Л.П. Сильвестрова, О.Ю. Стрелова, Ю.А. Фомин и др.
4. Исследования, в которых авторы рассматривают конкретные дидакти ческие аспекты внедрения НРК в образование, в том числе уделяют внимание особенностям целеполагания, выбора задач, методов и средств его реализации.
А.В. Белов, Е.Ф. Бехтева, В.И. Владимиров, В.Е. Вяземский, В.В. Дранишни ков, К.Е. Зверева, Ф.Е. Кузнецова, Ю.М. Мышев, З.С. Сорокина, и др. предла гают свои вариативные подходы к дидактическому оснащению учебно воспитательного процесса по изучению НРК.
5. Труды ученых, которые исследуют проблемы общепедагогического, в первую очередь воспитательного воздействия НРК на формирование личности учащегося, его чувств, эмоций и поведения. (Г.А. Акинина, Н.В. Абакумова, Г.
Батурин, П.Н. Ермаков, О.М. Жуйков, Г.В. Зверев, Ш.К. Исмайлов, Т. Кузь мин, А.М. Нестеров, Г.С. Трофимова, В.Ю. Хотинец и др).
6. Проблемы внедрения НРК в регионах и муниципальных учебных учреждениях различных субъектов РФ изложены в работах таких авторов, как В. Абашев, А.А. Байсарова, М.Ц. Доржиев, Б.И. Каракулов, О.О. Кодес ников, Н.В. Лукина, С. Михайлова, С.Л. Ульянова, Е. Чимитова, Т.А. Шук лина и др. В них характеризуются конкретные учебно-методические про граммы, разработанные спецкурсы, факультативы по НРК, рассматриваются положительные и негативные уроки, которые можно извлечь из реалий сего дняшнего дня.
7. Работы авторов, которые исследуют влияние народной педагогики, этнопедагогики, этнопсихологии на развитие и реализацию НРК в образова нии (В.М. Ванюшева, В.Е. Владыкина, М.В. Ившиной, Г.А. Никитиной, А.П. Петрова, Е.С. Поповой, А.А. Сусоколова, А.В. Тутолмина, Г.А. Ушако ва, Л.С. Христолюбовой, П.К. Чернова, В.Л. Фефиловой, Г.К. Шкляева, Н.И.
Шутовой, Р.И. Яшиной и др.).
Несмотря на различные подходы к механизму реализации и определе нию роли и места НРК в образовании, исследователи разделают мнение о том, что НРК является обязательным компонентом отечественного образова ния.
В данной главе исследования осуществлен анализ регионального и на ционального компонентов как самодостаточных категорий ГОС.
Региональный компонент. Регион – это самостоятельная пространст венно-географическая, административно-территориальная, институциональ но-политическая, экономическая, социально-культурная и демографическая единица. Исследования А.Ю. Белогурова, Г.Ж. Даутовой, О.М. Кривошапки ной, Н.А. Садовского и др., показывают, что в настоящее время происходит интеграция регионов в федеральную систему посредством государственного образовательного стандарта и в то же время им предоставляется самостоя тельность в образовательной, организационно-методической, научно исследовательской, редакционно-издательской деятельности.
Анализ научных исследований по проблеме (Н.Ю. Бармин, Л.Ф. Гре ханкина, Л.И. Гурье и др.) позволил определить объекты педагогической ре гионализации. К ним относятся: учебно-образовательные компоненты обра зования (цели, задачи, содержание, структура, формы и методы обучения и воспитания учащихся);
образовательное пространство (социальная среда, природная среда, школьная образовательная культура);
участники образова тельной деятельности (учащиеся, их родители, учителя, организаторы школьного образования);
система организации школьного образования.
Регионализация образования является самостоятельной сферой педаго гической системы, обладающей специфическими целями, задачами, метода ми и средствами функционирования. Это усиливает необходимость расчле нения синтезированного понятия «национально-региональный компонент ГОС» на «региональный» и «национальный», и, как следствие, разработки стандартов регионального и национального образования. По мнению ряда авторов (В.И.Загвязинский, А.С. Казаринов, М.Н. Кузьмин, и др.), функция ми процесса регионализации являются закрепление статуса регионального образования;
определение минимального объема знаний и умений выпуск ника школы, подлежащих обязательному усвоению;
установление единых научно-методических подходов к изучению регионального компонента;
соз дание базы для разработки соответствующих учебно-методических комплек сов.
Как показало изучение теории и практики, не менее значимыми задача ми регионализации образования является обеспечение вариативности учеб ных планов при дифференциации обучения (профилизации);
обеспечение преемственности на различных ступенях образования;
оптимизация и уни фикация средств контроля и оценки качества результатов регионального об разования;
повышение уровня общего образования путем углубления и рас ширения знаний, умений и навыков школьников.
Развитие школьного образования по принципу педагогической региона лизации обусловлено воздействием на личность, школу и образовательное пространство субъектов педагогической регионализации, к которым можно отнести государство, политические и общественные организации, материаль ное производство и науку, народную педагогику и общественные институты.
Таким образом, реализация регионального компонента в образовании предстает как значимая проблема современной педагогической науки, кото рая нуждается в создании педагогической подотрасли, базирующейся на спе цифических закономерностях педагогического процесса, собственной тер минологической и понятийной базе, имеющей свой специфический объект, предмет, цели, задачи и методы исследования. В содержательном плане по добная перспектива трансформации регионального компонента ГОС видится в образовательном предмете – «Регионоведение». Такая дисциплина будет опираться на специфические дидактические принципы обучения и воспита ния, методику преподавания и технологию проектирования учебно воспитательного процесса с достижением запланированного результата.
В ходе исследования были определены педагогические особенности реализации национального компонента (НК) стандарта, который было бы точнее обозначить как этнонациональный компонент образования, но далее будем придерживаться законодательной трактовки этого понятия. Поляриза ция терминов «региональный» и «национальный» происходит в первую оче редь по линии воспитательных целей. Если для первого компонента цель ви дится в формировании гражданского сознания и патриотических чувств, то, применительно ко второму, целью воспитания становится формирование национального самосознания личности ребенка.
Особое внимание в исследовании отводится проблеме стандартизации национального компонента в образовании. Поскольку разработка таких стандартов предстает как отдаленная перспектива, вычленим лишь некото рые требования, которые, по предположению, должны соблюдаться при его создании. Стандарт национального компонента образования должен: учиты вать состояние социкультурной и этнонациональной среды, потребности и возможности заинтересованных сторон (субъектов образования);
своей струк турой и содержанием отражать баланс интересов и компетенции государства, региона, учебного заведения, которые, в свою очередь, исходят из приорите та личности школьника, учета его склонностей, способностей и интересов;
включать лишь те нормы, которые прошли достаточную проверку практи кой;
соблюдать согласованность и преемственность в содержании и ступенях образования;
функционально полно отражать в содержании и структуре цели и задачи формирования личности школьника;
ориентировать содержание обучения на сохранение целостности, системности и полноты образования в целом;
отвечать требованиям технологизации образования, подвергаться ин струментальной проверке.
Анализ научно-теоретических трудов по проблеме помог выявить нега тивные моменты, которые должны учитываться в ходе реализации нацио нального компонента в образовании. Суммарно они выражаются в следую щих позициях: к негативным по действию механизмам относится этноцен тризм, как склонность оценивать чужое, упрощая его, и отдавать предпочте ние своему собственному;
гиперкомпенсаторное внимание к национальным обычаям и традициям, к их соблюдению часто оказывается естественной психологической реакцией протеста против политики ассимиляции;
обыден ное национальное сознание является главной психологической основой на циональных и этнических конфликтов;
социальная общность с развитым на циональным самосознанием, как правило, не поступается своими националь ными интересами добровольно, на основе нравственных соображений или призывов к гуманизму, к учету интересов других национальных групп и общностей или каких-либо государственных идей. По-прежнему сохраняются стереотипы догматизированного отечественного общественного сознания, ко торому свойственны унитарные подходы в определении государственных, на циональных и личностных приоритетов. Из этого следует, что при реализации национального компонента в разных регионах, особенно носящих мононацио нальный характер, подходы будут иными, нежели в регионах, где националь ные интересы этноса пока четко не проафишированы или размыты в полиэт ническом социальном пространстве.
На этой научно-педагогической и практической основе были выявлены ведущие требования к концептуальной модели реализации национально регионального компонента в образовании. Она должна:
• отражать административно-территориальное, социально-экономичес кое, этнонациональное, культурно-историческое, географико-демографи ческое, природно-экологическое своеобразие конкретного региона;
• учитывать потребность региональной самоидентификации общества;
• отражать образовательные запросы населения;
• опираться на научный и методический потенциал региона как основу для разработки и реализации образовательных программ и стратегий;
• соответствовать условиям демократизации общества и необходимости усиления духовного потенциала населения;
• учитывать развитие межрегиональных и международных отношений как одно из условий определения национально-региональных приоритетов в области образования.
В содержании второй главы «Концептуальное обоснование реализа ции национально-регионального компонента в образовании» представ лены педагогические идеи, которые обеспечивают соответствие процесса реализации НРК требованиям педагогической науки, отвечают задачам мо дернизации образовательных систем в русле государственного образователь ного заказа, обеспечивают соблюдение единства логики развития учебно воспитательного процесса школы в рассматриваемых обстоятельствах.
Разработка и реализация модели осуществлялась по алгоритму пошаго вой стратегии представленной на рис. 1:
1. Обоснование необходимо- 3. Формирование управлен 2. Разработка требований, сти внесения изменений ческих, организационных, идей, принципов и условий административных ресурсов в НРК ГОС реализации модели НРК по реализации 5. Подготовка кадрового 4. Разработка педагогических 6. Создание необходимых потенциала для внедрения и дидактических основ условий для реализации модели НРК модели НРК модели НРК 9. Создание материально 7. Разработка учебных про- 8. Разработка и издание ин тех-нической базы (НСО грамм и учебно-методических формационных носителей ТСО: телекоммуникацион рекомендаций модели НРК ные средства и др.) 10. Создание информации 11. Организация работы ме 12. Обеспечение контроля онно-компьютерной базы тодических служб по вне качества процесса обучения данных по реализации дрению модели НРК в модели НРК модели НРК 14. Внедрение модели НРК в 13. Проверка результативно образовательный процесс сти, корректировка учебных заведений модели НРК Рис. 1. Пошаговая стратегия реализации концептуальной модели национально-регионального компонента в образовании В основе концептуальной модели реализации НРК лежат следующие идеи:
1. Методологическая идея о соотношении общего и особенного в по знании окружающей действительности, их диалектическом единстве (ГОС – общее, НРК – особенное).
2. Педагогическая идея аксиологического обоснования реализации НРК, которая определяет ценность НРК ГОС как для педагогической систе мы в целом, так и для участников педагогического процесса в частности.
3. Педагогическая идея о преемственности ценностей при реализации учебно-воспитательных задач, необходимость «возвращения к истокам» и учет их при формировании стратегии развития НРК в отечественном образо вании.
4. Идея применения ведущих принципов народной, в том числе этни ческой педагогики при формировании стратегии и стандартов ГОС. Процес суальная составляющая основана на реализации модульного подхода.
При содержательном наполнении авторской модели применялся куль турологический подход. Введение в образовательное поле системы идеалов, ценностей и норм, лежащих в основе поликультурной российской цивилиза ции определено в качестве ведущей задачи модели.
При разработке концепции были выявлены особенности и взаимосвязи федерального и национально-регионального компонентов стандарта и сделан вывод о том, что НРК может стать самостоятельным компонентом образова тельной системы, поэтому применительно к нему необходим собственный образовательный стандарт. Проведенный анализ системообразующих факто ров исследуемого явления позволил вычленить следующие общепедагогиче ские условия эффективной реализации НРК в образовании:
1. Наличие образовательных программ национально-регионального компонента.
2. Учебно-методическое сопровождение педагогического процесса.
3. Обеспечение достижения образовательных результатов посредством конкретной педагогической технологии.
4. Организационно-координационное единство управления процессом реализации НРК со стороны органов управления образованием.
5. Наличие системы профессионально-педагогической подготовки и переподготовки учительских кадров, занимающихся реализацией НРК.
Общепедагогическими принципами концептуальной модели НРК ГОС стали культуросообразность и природосообразность обучения, которые по зволяют реализовать ее образовательный и воспитательный потенциал за счет определения соответствующих целей, задач, способов и средств учеб ной деятельности. Приоритетным направлением учебно-воспитательной дея тельности в созданной модели является патриотическое и гражданское вос питание, которое нацелено на духовно-нравственное становление и форми рование национального самосознания личности ребенка.
Н.И. Конюхов, В.Г. Крысько, А.И. Крупнов и другие исследователи считают, что национальное самосознание есть результат осмысления своей принадлежности к определенной этнической общности. В основе проявления национального самосознания лежит феномен этнической идентификации, то есть формирования устойчивых представлений человека о себе как о члене конкретной этнической группы. Следовательно, национальное самосознание предполагает сформированость этнического самосознания личности.
В научных исследованиях (Л.М.Дробижева, В.Б. Иорданский, П.И. Куш нер, Т.Г. Стефаненко, С.А. Токарев, К.Н. Хабибулин, В.Ю. Хотинец, Н.Н. Че боксаров и др.) представлены различные подходы к пониманию этнического самосознания личности. Так, по мнению А.Б. Багдасаровой, оно имеет консо лидирующую, регулятивную, познавательную, эмоционально-оценочную, ценностную функции. Для школьного обучения особо следует выделить соци ально-психологическую функцию этнического самосознания, проявляющуюся в поведении, темпераменте, манере общения, психике, что является весьма существенным с точки зрения прогнозирования результата обучения при реа лизации национального компонента. Вышесказанное позволяет вычленить ин дикаторы сформированности национального самосознания, которое может проявляться в чувстве сопричастности к судьбе национальной общности;
уме нии ценить историю своей малой Родины;
позитивном отношении к своему и другим народам;
знании и принятии национальной культуры;
чувстве гордо сти за достижения своего народа;
готовности преумножать богатства, вносить свой вклад в развитие национальной общности.
Одной из целей развития учащихся в авторской модели НРК является формирование этнокультурной компетентности, которая предполагает при обретение знаний и опыта в области этнопедагогики и этнологии, усвоение правил межэтнического взаимодействия. В то же время следует учитывать интеграционные и геополитические процессы, которые сопровождают со временное общественное развитие. Так, по мнению Б.С. Гершунского, толе рантность должна являться ценностно – целевым ориентиром образования.
При изучении национального компонента необходимо интегрировать знания из истории разных народов для того, чтобы сформировать толерантное от ношение к многонациональному проявлению человеческой культуры. По этому национальное самосознание и интернационализм как форма проявле ния национального сознания выступают ориентирами учебно воспитательной деятельности в школе. При реализации модели НРК у ребен ка развивается понимание своей собственной исключительности, уникально сти (личностной индивидуальности), с другой стороны, формируется толе рантное мышление, характеризующееся такими качествами, как понимание и приятие иных социально-культурных проявлений, терпимость к чужим мыс лям, верованиям, поступкам, традициям;
уважение жизненных ценностей других людей. Вместе с тем, этническая толерантность выступает как соци ально-психологическая характеристика, проявляющаяся в готовности взаи модействовать с представителями иных этносов на основе признания и при нятия их различий, понимания и уважения чужого образа жизни.
Существенным аспектом реализации национального компонента в обра зовании является опора на этнопедагогический подход. Научные работы Г.В.
Алексеевой, Г.Н. Волкова, В.С.Кукушина, В.А. Пятина, Л.Д. Столяренко, А.М.
Трещева и других позволяют оценить роль и значение этнопедагогических знаний для реализации НРК в образовании. Предметное содержание этниче ской педагогики включает в себя народно-педагогические понятия, функции, условия, методы и средства воспитания, организацию взаимоотношений, со вместные формы жизнедеятельности. Этническая педагогика во многом пе рекликается с современными целями обучения, воспитания и развития рос сийской школы. Для модели НРК заимствованы следующие направления этнической педагогики: приобщение учащихся к устному народному творче ству, национальной культуре и искусству;
формирование уважения и интере са к родному языку;
приобщение юношей к традиционным занятиям отцов, здоровому образу жизни;
знакомство девушек с традиционными женскими ремеслами, рецептами народных блюд, организацией быта;
знание и соблю дение детьми народных обычаев и традиций;
знание своей родословной и др.
Концептуальная модель НРК ориентирована на формирование эмоциональ но-ценностного отношения личности к своему народу;
целостное восприятие национальной культуры;
активное этноязыковое общение;
творческую на правленность личности.
Результат воспитания, обучения и развития ребенка в условиях реализа ции разработанной модели направлен на формирование выпускника школы, обладающего богатым духовно-нравственным потенциалом;
умеющего со относить личные и общечеловеческие ценности;
усвоившего этнокультурные ценности своего народа;
обладающего толерантным отношением к предста вителям других народов;
постигшего многообразие других культур;
способ ного к самореализации в семье и обществе;
интеллектуально развитого, стремящегося к расширению знаний и самоусовершенствованию;
физически здорового, адаптированного к современным условиям человеческого бытия.
Комплексное общепедагогическое и дидактическое обоснование иссле дуемых проблем НРК ГОС рассматривается в ракурсе технологизации педа гогических процессов в третьей главе исследования «Научно педагогическое обоснование реализации национально-регионального компонента на основе модульной технологии».
Анализ нормативных документов, теории и практики образования по зволил выделить предметно ориентированные модели введения НРК. Отли чительной особенностью авторского подхода является то, что в ней предло жен универсальный механизм (модульная технология), позволяющий ис пользовать предлагаемую модель обучения НРК применительно к различ ным учебным дисциплинам.
В данной главе диссертации содержится анализ подходов к проблеме технологизации педагогических процессов по отечественным и зарубежным источникам;
рассматриваются точки зрения по определению сущности и со держания педагогических технологий;
подробно характеризуется теория и практика реализации модульной технологии и модульного обучения, обос новываются принципы проектирования;
объясняется авторский выбор дан ной технологии в качестве способа и средства достижения заявленных в ис следовании целей, задач, а также предполагаемого пути доказательства вы двинутой гипотезы.
Как показал анализ теории и практики, реализация НРК в образовании не рассматривается с точки зрения педагогической технологизизации. Под технологизацией понимается придание образовательной деятельности логи ческой завершенности и алгоритмизация процесса обучения, которые обес печивают достижение запланированных результатов при воспроизведении.
Обращение к зарубежному опыту в данном поле исследования показало, что проблема технологизации образовательных процессов имеет давнюю исто рию, и ее зарождение относится к 40-м годам прошлого столетия. Такие иссле дователи, как Л.К. Ларсен, Б.Ф. Скиннер, С. Пейперт, М. Кларк, Ф. Персиваль, Г. Эллингтон, П.Д. Митчелл, Ф. Янушкевич, Т. Сакамото и другие, в своих рабо тах выявили и охарактеризовали принципы технологизации обучения, вырабо тав методологическое обоснование этому новому явлению в педагогике.
Идеи технологизации обучения нашли отражение и в отечественной пе дагогике, в частности, в научных исследованиях таких авторов, как В.С. Ава несов, О.И. Агапова, В.И. Андреев, Б.П. Бархаев, В.С. Безрукова, В.П. Бес палько, И.П. Волков, В.В. Гузеев, А.С. Казаринов, Н.П. Капустин, М.В. Кларин, М.М. Левина, А.А. Мирошниченко, А.Г. Молибог, В.М. Мона хов, К.С. Махмурян, О.П. Окопелов, В.Ю. Питюков, М.М. Поташник, М. Саянов, Л.Ф. Спирин, Ю.Н. Семин, Ф.Ш. Терегулов, А.В. Хуторский, В.С. Черепанов, Ю.К. Чернова, В.Э. Штейенберг, Н.Е. Щуркова и других. В своих работах исследователи рассматривают сущность и значение педагогиче ских образовательных технологий, уделяют внимание анализу содержания и нормативной базе проектирования современных методов обучения. Они видят в реализации проблемного, программированного и личностно-ориентирован ного подходов путь к повышению эффективности образовательного процесса.
Изучение представленных научных подходов к технологизации образова ния привело к заключению, что эффективное разрешение существующих про блем в исследуемом аспекте вполне разрешимо в рамках модульного обуче ния. Этот вывод подтвердился изучением работ таких авторов, посвятивших свои изыскания модульной технологии, как С.Я. Батышев, И.З. Гликман, М. Дюжакова, И.И. Ильясов, И.Ф. Исаев, М. Кларк, М.С. Коган, В.С. Лазарев, Д.Ш. Матрос, Э. Паничева, И.Б. Сенновский, Л. Серафимов, Д. Толлингерова, П.И. Третьяков, Г.М. Чернобельская, М.А. Чошанов, П.А. Юцавичене, Е.А. Ямбург, Ф. Янушкевич и др.
В трудах этих и других авторов освещены подходы к проектированию модульных образовательных систем. В них обозначены общие и конкретные принципы конструирования модульных проектов для общеобразовательной и высшей профессиональной школ.
Под модульной технологией реализации НРК понимается такое структу рирование содержания образования и педагогического процесса по его реали зации, которое представляет собой единую систему. Образовательный модуль включает в себя содержание НРК ГОС (региональный и национальный компо ненты), целеполагание, задачи, методы, способы и средства, контроль над про цессом обучения на основе модульно-рейтингового подхода и учебно методический комплекс по реализации модели. Модульная технология была применена на общепедагогическом уровне при выстраивании образовательной модели реализации НРК, структурировании содержания образования НРК и организации процесса обучения. Такое комплексное применение данной тех нологии выстраивается по схеме, представленной на рис. 2:
Учебный модуль Организация педагогического процесса в модульной технологии при изучении НРК Сотрудничество Сотворчество Самореализация Самоопределение Ученик Учитель Саморегуляция Самовыражение Учебный процесс Учебно-методический комплекс Учебно- Модульно Учебная Учебники методические рейтинговая программа рекомендации система Структура образовательных модулей НРК Ре Содержание Цели Средства Контроль зуль тат Формы Методы Задачи Рис. 2. Структура модульной технологии обучения НРК В материалах главы обоснована авторская концепция проектирования образовательной модели реализации НРК ГОС на основе модульной техно логии;
объясняется структура ее учебных компонентов;
дается обоснование эффективности предлагаемой педагогической системы;
раскрываются усло вия успешного обучения в рамках предлагаемой технологии.
Модульная технология – это образовательная технология, в основе ко торой лежат учебные модули, включающие законченный блок информации, целевую программу действий ученика и советы учителя по успешной ее реа лизации, которая позволяет ученикам самостоятельно (частично или полно стью) обучаться по индивидуализированной программе.
В основу технологии обучения НРК положены адаптированные к моде ли принципы модульного обучения:
1. Принцип модульной структуризации содержания обучения нацио нально-регионального компонента, т.е. конструирование учебного курса из модулей, внутри которых учебный материал компонуется в виде системы учебных элементов, при этом модуль сохраняет цельность, полноту и логич ность. Модуль определяет завершенный цикл учебной деятельности (целе полагание, собственно учебная деятельность и ее диагностика, самооценка достигнутых результатов).
2. Принцип учебно-методической вариативности модуля и взаимоза меняемости модульных элементов. Вариативность может быть реализована в делении учебного материала по уровню сложности и усвоения, в разнообра зии методов и приемов индивидуальной, коллективной и групповой работы.
3. Принцип сотрудничества и сотворчества во взаимоотношениях учи тель-ученик. Ученик в модульном обучении выполняет роль самостоятель ного исследователя учебных проблем, разрешение которых приводит к фор мированию знаний, умений и навыков, заложенных в программе НРК, а учи тель является помощником школьника в его саморазвитии, консультантом – информатором и организатором этого процесса.
4. Принцип комплексности построения учебного модуля, что предпо лагает его общепедагогическое, дидактическое, методическое и диагностиче ское обеспечение.
Достоинством модульной технологии является ее психолого педагогическая природосообразность. Она выражается, во-первых, в том, что, опираясь на теорию Л.С. Выготского, позволяет при поэтапном формировании умений и навыков использовать зоны ближайшего развития ребенка.
Во-вторых, передавая ученику частично функции целеполагания, учи тель тем самым дает ему возможность действовать осознанно. За осознанием и мотивацией деятельности начинают развиваться процессы самоопределе ния, самовыражения, самоутверждения, самореализации и саморегуляции.
На этой логической цепочке выстраивается деятельностная сущность мо дульного обучения.
В-третьих, разноуровневая дифференциация деятельности позволяет учитывать интеллектуальные возможности детей, а индивидуализированный подход – психологические особенности учащихся, что обеспечивает опти мальное взаимодействие в процессе обучения, при котором раскрываются положительные качества личности.
В-четвертых, процесс саморегуляции позволяет научить учащихся ос новам рефлексии, т.е. умению оценивать свои учебные достижения и духов но-нравственное развитие с позиции наблюдателя и вносить коррективы в процесс собственного развития.
Таким образом, обучение в модульной технологии имеет замкнутый цикл. На основе научно-теоретической базы модульного обучения была раз работана модель реализации национально-регионального компонента в обра зовании, которая обобщенно выражена на рис. 3.
Системообразующий фактор: Государственный образовательный стандарт, национально-региональный компонент ГОС Системообразующие связи педагогического процесса модели НРК Общенаучные и Педагогические и Общие и частные педагогические дидактические условия реализа идеи реализации принципы реали- ции модели НРК НРК зации НРК Компоненты модели НРК Региональный Национальный Структурирование учебно-воспитательного процесса на основе модульной технологии (МТ НРК) Факторы влияния МТ НРК Прогнозирование це- Ресурсное обеспечение, лей (результата) реа- кадровая подготовка лизации модели НРК Управление про- Сотрудничество цессом для дости- с образовательными и жения целей НРК социальными системами Рис. 3. Концептуальная модель реализации НРК в образовательном процессе Под концептуальным моделированием понимается новое истолкование исследуемого объекта (НРК ГОС) с помощью выявленных системообразую щих связей и отношений (идеи, принципы, условия), компонентного струк турирования (национальный и региональный компоненты образования) и обеспечение процесса их реализации на основе модульной технологии. Дан ная модель воспроизводит целостный процесс реализации НРК Разработка основ реализации НРК на основе модульной технологии при вела к необходимости конкретизировать научно-теоретическую базу исследо вания. В процессе опытно – экспериментальной работы разработанная модель была проверена на примере исторического образования, для чего были уточ нены цели, задачи, содержание, способы, средства и результаты реализации национально-регионального компонента при изучении истории в школе.
В четвертой главе диссертации «Обоснование концептуальной модели реализации НРК на примере школьного исторического образования» со держится анализ школьных образовательных стандартов по истории, пред ставлен опыт внедрения НРК в это образовательное поле, уточнено содержа тельное наполнение авторской концептуальной модели реализации НРК. Тео ретической основой исследования НРК в историческом образовании послужи ли труды ученых, методистов, практиков, в том числе таких, как Н.А. Колева това, В.Н. Никольских, К.М. Плоткин, А.Б. Шамшин, А.В. Шевлякова, Т.К.
Щеглова, Л.Щ. Чагова и др. Дидактические проблемы исторического образо вания нашли отражение в научных работах автора (3, 4, 41, 43, 45, 46, 48 и др.).
Выбор учебного предмета «история» с точки зрения обоснования кон цепции национально-регионального компонента в образовании неслучаен.
Материалы исследования подтверждают вывод о том, что во всех моделях реализации НРК в образовании изучение культурно-исторического прошлого своего народа выступает первостепенной задачей. Это позволило обосновать специфические особенности реализации авторской модели в контексте мето дологических и дидактических проблем исторического образования. Систе матизация подходов к реализации НРК представлена в таблице №1:
Таблица Подходы к реализации НРК в историческом образовании Тип Объект Характерный Примеры подхода изучения признак 1 2 3 1. Культуро- Культура народов Полиэтнический и Оренбургская логический региона поликонфессио- область, Хаба нальный характер ровский край населения 2. Историко- История народов, Было или присут- Алтайский край, этнографический проживающих или ствует соприкос- Удмуртия оставивших след в новение с другими истории региона этносами 3. Этно- Культура опреде- Преимуществен- Якутия-Саха, культурный ленного этноса ное проживание Бурятия, Псков одного этноса ская область 4.Национально- Изучение нацио- Ведущая позиция Татарстан, Баш ценностный под- нального развития титульной нации кортостан ход региона региона Кавказский регион 5. Государственно- Ориентация на Не проафиширо- Нижегородская ориентированный общегосударст- ваны этнонацио- область подход (меж- венный заказ к нальные интересы национальный) образованию региона 6. Локальный История развития Мегаполисное Москва, Санкт (краеведческий) населенного пунк- развитие Петербург подход та 1 2 3 7. Комплексный Изучение истории Поликультурное и Авторская мо (интегрирован- региона (регио- полиэтническое дель реализации ный) нальный компо- социальное про- НРК на примере нент) и культуры странство изучения исто народов, прожи- рии г. Глазова вающих в локаль ном пространстве (национальный компонент) Государственный образовательный стандарт исторического образования в школе и реализация НРК в нем – это единый, неразделимый процесс, кото рый на всем протяжении своего развития имел проблемы целевого и струк турно-содержательного характера.
Введение школьных образовательных стандартов по истории получило большой отклик на страницах периодической печати. В общепедагогических и научно-методических изданиях были опубликованы различные варианты проек тов государственного образовательного стандарта ряда авторских коллективов.
Ведущей целью исторического образования, по мнению Л.Н. Алексашкиной, яв ляется «овладение основами знаний об историческом пути человечества с древно сти до нашего времени, его социальном, духовном, нравственном опыте». Свой вариант стандартизации изучения истории предложила научная группа во главе с Е.Е. Вяземским. Важнейшая цель исторического образования, по мнению этих авторов, состоит в воспитании гражданина и патриота Отечества, ценностно ориентированной личности, обладающей нравственными качествами, способной к самоорганизации в условиях современной российской социокультурной ситуации.
Актуальные вопросы стандартизации исторического образования стали предметом активной педагогической дискуссии. В работах Ю.Л. Троицкого, А.Ю. Головатенко, Б.Д. Богоявленского, К.Г. Митрофанова, О.Ю. Стреловой, М.В. Коротковой и других авторов говорится о том, что при определении це лей обучения истории следует исходить, прежде всего, из интересов личности школьника, потребностей его развития. Частные дидактические задачи не должны подавлять интересы личности и тем более превалировать над ними.
В историческом образовании на современном этапе обозначился ряд противоречий, значимых для исследования. С одной стороны, ведется поиск жизненно востребованных целей и задач изучения истории на уроках в шко ле, с другой – не всегда исследование закономерностей развития целеполага ния учебного процесса опирается на прошлый дидактический опыт. Возни кает проблема комплексного изучения целеполагания при обучении истории с учетом предшествующего периода развития.
В исследовании был прослежен процесс изменения целей историческо го образования на всем протяжении его развития, что позволило внести кор рективы в цели изучения НРК. Важнейшая специфическая функция обучения истории – это функция социальной памяти. Она дает человеку возможность ощутить себя гражданином своей страны, последователем её традиций и обычаев. Воспитать гражданские качества, патриотические чувства, сформи ровать национальное самосознание и этническую толерантность, проявляю щиеся в сопричастности к судьбе национальной общности, гордости за дос тижения своего народа, ценностного отношения к истории своей Родины;
позитивном восприятии своего и других народов;
знании и принятии нацио нальной культуры;
готовности преумножать богатства, вносить свой вклад в развитие национальной общности и государства в целом – так определяется целеполагание в авторской модели реализации НРК ГОС.
Объектом изучения национально-региональной истории является про шлое людей в их естественном и социальном развитии.
Предметом изучения в модели реализации национально-регионального компонента является культурно-историческое прошлое региона и народов, его заселяющих, в их конкретности и неповторимости.
Цели исторического образования в модели НРК ориентированы:
• на овладение учащимися основ об историческом пути населения ре гиона с древности до нашего времени, его социальном, духовном, нравст венном опыте;
• развитие способности учащихся осмысливать факты, события и явле ния национально-региональной истории на основе исторического анализа, понимание их уникальности и вместе с тем органической принадлежности к единому потоку исторического движения;
• умение применять знания по национально-региональной истории не только в учебно-познавательном процессе, но и в процессе жизнедеятельности.
Содержательные линии модели НРК определяются следующими на правлениями исторического знания: историческое время;
историческое про странство;
историческое движение. Подробная характеристика учебных эле ментов дана в пособии «Преподавание истории в школе» (1998).
Обязательный минимум содержания НРК в начальной школе основыва ется на изучении элементарных исторических, этнографических, демографи ческих знаний. В основной школе НРК по истории включает в себя курсы по истории края в древний период, средневековье и новое время;
в старшем звене изучается история региона в новейший период.
Составной частью модели НРК по истории являются «Требования к уровню подготовки учащихся», разработанные для начальной, основной, и полной средней школы. Они определяют степень усвоения обязательного минимума содержания НРК курсов.
Заложенные в содержание модели НРК знания, умения и навыки находятся в гармоничном единстве с требованиями образовательного стандарта по исто рии. Оценка качества обучения осуществляется на основе модульно рейтинговой системы, тестирования и других форм проверки, предусматриваю щих развернутые, устные и письменные ответы, работу с источниками и др.
В разработанной модели НРК определены следующие педагогические цели:
• Образовательная цель. Она заключается в формировании общероссий ского кругозора школьников, понимания национальной истории как состав ной части развития человечества в мировом историческом масштабе, знания этапов исторического пути своего региона, оценки его места в поликультур ном российском и мировом историческом пространстве;
усвоении прошлого опыта региона в контексте общероссийской и всемирной истории, а также умения применять полученные знания при изучении НРК истории в учебно познавательном процессе и на практике.
• Развивающая – предполагает создание при изучении национально региональной истории условий для максимальной реализации познаватель ных возможностей учащихся, их саморазвитие на основе интереса к истори ческому опыту человечества, развитие исторического мышления, умений самостоятельного познания и осмысления прошлого, личностное развитие школьника, моральных и волевых качеств, формирования самосознания и национального самосознания на основе исторического сознания.
• Воспитательная – отражает создание условий для формирования ка честв гражданина и патриотических чувств, ценностно-ориентированной личности, обладающей нравственными качествами, способной к самореали зации в условиях современной поликультурной и полиэтнической Россий ской социокультурной ситуации.
Достижение целей модели реализации НРК обеспечивается на основе технологии модульного обучения с помощью процессульно-операционной основы, представленной на рис.4:
Планирование содержания обучения Хронологический ряд (даты, последовательность и продолжительность событий) Пространственно-географическая среда (названия, термины, территориальные изменения) Содержательный Историческое движение (событийный ряд, человек и его деятельность: факт, событие, процесс, явление) модуль обучения Содержательное обобщение (итоги, выводы, понятия, закономерности и связи) Информационный блок (источники, литература, НСО, ТСО, УМК) Контроль и коррекция обучения (контрольно-измерительные материалы) Рис. 4. Структура содержания учебного модуля Опытно-экспериментальное подтверждение эффективности созданной мо дели отражено в пятой главе исследования «Результаты внедрения концепту альной модели НРК ГОС в образовании в Удмуртской Республике». В главе содержится анализ общепедагогических и дидактических условий успешного опыта, дается анализ разработанных учебно-методических материалов, подво дятся итоги учебно-воспитательной работы, осуществленной автором, учителя ми и студентами, приводятся количественные показатели качества образова тельного процесса в исследуемых обстоятельствах.
Работа по реализации модели НРК выполнялась постепенно, в соответст вии с этапами, в течение 1997 – 2005 гг. и отражала динамику теоретико экспериментального исследования. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась во внедрении созданной модели в учебно-воспитательный про цесс ряда образовательных учреждений Удмуртской республики, подтвержде ние ее эффективности по достижению целей и задач реализации НРК в образо вании. Педагогический эксперимент включал в себя три этапа: поисковый, констатирующий и формирующий, он проводился во всех общеобразователь ных учреждениях г. Глазова;
ряда средних специальных учебных заведений;
некоторых школ Глазовского, Балезинского, Ярского, Игринского и других районов Удмуртской Республики. В экспериментальной работе приняли уча стие студенты исторического и других факультетов ГГПИ им. В.Г. Короленко, члены методического объединения учителей истории г. Глазова, Глазовского и Игринского районов республики. Курирование проводившегося эксперимента осуществлялось МНО УР, МН УР, Управлением образования Администрации г. Глазова, Управлением культуры г. Глазова.
Первый этап (1997-1998 г.г.) позволил определить целесообразность разрабо танной модели как способа повышения качества реализации национально регионального компонента в образовании на основе метода экспертной оценки ее материалов. На втором этапе (1999-2000г.г) проводился анализ исходного уровня знаний и умений учащихся по национально-региональному компоненту и профес сионально-педагогической компетентности учительских кадров. Был проведен ком плексный замер готовности учителей к работе в условиях стандартизации и уровня подготовки учащихся с помощью разработанной батареи тестов, анкет, опросников;
велось педагогическое наблюдение, беседы, посещались уроки учителей.
На третьем этапе (2001-2005 г.г.) была реализована система формирующих ди дактических экспериментов, направленных на достижение запланированного ре зультата обучения учащихся в предлагаемых обстоятельствах. Проводились показа тельные уроки по программе эксперимента, в том числе для выездной Коллегии Министерства народного образования Удмуртской Республики.
Итоги экспериментальной работы ежегодно подводились на заседаниях секции «Теория и практика реализации НРК в образовании» в рамках науч но-практической конференции «Достижения науки и практики – в деятель ность образовательных учреждений» Северного образовательного округа в ГГПИ им. В.Г. Короленко. В ходе эксперимента с помощью учителей, сту дентов-практикантов, выпускников исторического факультета, разработан ная модель реализации НРК была внедрена в процесс обучения в школах г.г.
Глазова, Ижевска, Воткинска, Сарапула, сельских школах районов Удмур тии. В оценке качества содержания обучения и контрольно-измерительных материалов модульной технологии реализации НРК проводилось экспертное оценивание по готовой методике. Педагогическая диагностика осуществля лась с целью анализа развития учебного процесса и определения его резуль тативности. Изучались предпосылки, условия и результаты внедрения в учебный процесс компонентов спроектированной учебной модели и учебно методической программы.
Данные дидактических экспериментов позволили сформировать новое знание, дополняющее и развивающее концептуальные положения модели.
Комплексный подход в анализе результатов опытно-экспериментальной ра боты позволил определить условия их эффективного воспроизведения в практике обучения в различных школах.