Теоретические и организационные основы становления и развития психологической службы вуза
На правах рукописи
Калтаева Мария Викторовна ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ВУЗА 19.00.07 – Педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание учной степени кандидата психологических наук
Нижний Новгород – 2011 РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ФГБОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Научный руководитель заслуженный работник высшей школы РФ, доктор психологических наук, профессор Кручинин Владимир Александрович
Официальные оппоненты:
доктор психологических наук, профессор Гапонова София Александровна, кандидат психологических наук, доцент Васильева Елена Николаевна Ведущая организация ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. Н.Я. Яковлева»
Защита состоится 19 сентября 2011 года в 10 часов на заседании диссер тационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государ ственный архитектурно-строительный университет».
Автореферат разослан «16» августа 2011 года.
Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Социально-экономические и политические преобразования, происходящие в современном российском обществе, обуслови ли значительные изменения во всех сферах жизнедеятельности людей, в том числе и в сфере высшего профессионального образования. Смена традиционной парадигмы образования на гуманистическую, личностно-ориентированную, а также вхождение России в международное образовательное пространство по требовали существенного пересмотра ранее сложившихся представлений отно сительно целей образования и критериев его эффективности. Ведущей целью высшего образования становится не объем усвоенных знаний и умений, а вос питание и развитие самостоятельной, инициативной, конкурентоспособной личности, готовой к эффективной деятельности в рыночной среде.
Это значит, что современное высшее профессиональное образование при звано обеспечить психолого-педагогические условия, способствующие разви тию личности, способной к реализации своих возможностей, социально устой чивой и одновременно мобильной, успешно адаптирующейся к изменениям, происходящим в профессиональной сфере. При этом существенно возрастает роль психологического сопровождения образовательного процесса в вузе, необ ходимость которого в последние годы активно обсуждается учными, практи ками, представителями Министерства образования и науки в психологических публикациях и публичных выступлениях на конференциях различного уровня.
Все они единодушно признают, что решение стоящих перед системой высшего профессионального образования задач невозможно без квалифицированного психологического обеспечения.
В решении данных задач ведущую роль может сыграть психологическая служба вуза, основной целью которой является психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студентов на принципах гуманизации образования и личностно-развивающего подхода.
Наличие и функционирование психологической службы (ПС) в вузах, по мнению ряда учных, является одним из свидетельств высокого уровня разви тия высшего образования в стране. К.А. Абульханова-Славская отмечает, что создание ПС необходимо не только в связи с задачами повышения качества подготовки специалистов, но прежде всего с задачами обеспечения в вузе пол ноценных условий для развития, саморазвития и самовыражения личности.
На необходимость психологического обеспечения профессионального об разования и потребность в психологической службе в вузе отечественные пси хологи указывали достаточно давно. Теоретические разработки этой проблемы и попытки ее практического решения прослеживаются с 70-х-80-х гг. прошлого века (Б.Г. Ананьев, Н.М. Пейсахов и др.). В эти годы в отдельных вузах нашей страны на инициативных началах появляются первые психологические службы.
Однако недостаточная разработанность теоретико-методологических и органи зационных аспектов психологии образования и неустойчивое положение прак тической психологии в нашей стране существенно затрудняло их работу и раз витие.
Следует отметить, что изучению проблемы развития психологической службы уделяется все больше внимания, особенно в последнее время. Изуче нию различных аспектов деятельности психологической службы вуза, пробле мам ее организации и развития, анализу опыта работы в отдельных вузах по священы работы А.А. Бодалева, Ю.М. Забродина, А.А. Захарова (1979), Н.М. Пейсахова (1981), С.М. Глушаковой (1986), П.Н. Ермакова, В.А. Лабун ской, В.А. Терехина (1987), Л.В. Меньшиковой, Г.Б. Скок (1990), К.А. Абульха новой (1993), Б.Б. Коссова (1993, 1995), Ю.Б. Пиковского, М.В. Латинской (1993), Т.Н. Мартыновой (1999), И.Е. Лилиенталь (2000), О.В. Соколовой (2001), С.В. Недбаевой (2003), Н.Г. Щербаневой (2003), В.В. Рубцова, Е.И. Ме тельковой, Т.Н. Арсеньевой (2005), Т.И. Чирковой (2006), Ю.В. Суховейшиной (2006), В.В. Жидковой (2006), Н.В. Володько (2007), Е.С. Глуховой (2008), А.Б. Холмогоровой (2010), В.А. Кручинина (2010) и др.
Психологические службы в последние годы были созданы в ряде россий ских вузов. Однако ПС в настоящее время еще не стала обязательным структур ным подразделением вуза. ПС создаются по инициативе преподавателей психологов, работающих в вузе и администрации. Поэтому каждое высшее учебное заведение самостоятельно определяет структуру ПС, ее место и роль в образовательном процессе вуза, содержание деятельности.
В публикациях последних лет довольно широко освещается деятельность ПС вузов. Однако в этих работах, чаще всего, описывается опыт функциониро вания ПС конкретного вуза или же они ориентированы на освещение отдельных практических аспектов деятельности ПС. Работ, касающихся теоретических ас пектов деятельности ПС вуза, не так много. Среди таких работ, опубликованных в последние годы, можно отметить исследования С. В. Недбаевой, В.В. Рубцова, Е.И. Метельковой, Т.Н. Арсеньевой, Т.И. Чирковой, В.А. Кручинина. Однако системных исследований теоретических и организационных основ деятельности ПС вуза до настоящего времени не проводилось. Вместе с тем основательные теоретические исследования проведены в отношении функционирования до школьной психологической службы (Т.И. Чиркова), ПС общеобразовательных школ (И.В. Дубровина и др.), социальных учреждений (А.В. Быков), ПС в уго ловно-исполнительной системе РФ (Н.Д. Бережнова) и др.
В научной литературе представлены различные модели деятельности ПС вуза, разработанные С.М. Глушаковой, П.Н. Ермаковым, В.А. Лабунской, В.А. Терехиным, Т.Н. Мартыновой, Н.Г. Щербаневой, Ю.В. Суховейшиной, В.В. Жидковой и др., в той или иной мере раскрывающие теоретико методологические, организационный, содержательные, инструментальные и оценочно-результативные аспекты. Однако до настоящего времени не предло жено целостного системного подхода, включающего эти аспекты.
Таким образом, имеющиеся теоретические и эмпирические данные, ка сающиеся функционирования ПС в системе высшего профессионального обра зования, нуждаются в дополнительном изучении, обобщении и теоретическом осмыслении. Актуальность данной работы возрастает в связи с переходом выс шего отечественного профессионального образования на двухуровневую систе му обучения: бакалавр и магистр. Поэтому необходима систематизация сущест вующих теоретических положений, научно обоснованная разработка теоретиче ских и организационных основ развития психологической службы вуза, обеспе чивающей психологическое сопровождение подготовки и формирования конку рентоспособной личности студента в образовательной среде высшего учебного заведения. Основа – это, как известно, источник, главное, на чем строится чего нибудь, что является сущностью чего-нибудь;
это исходные, главные положе ния («Толковый словарь русского языка»). Именно необходимость разработки главных теоретических положений (цель, задачи, принципы, условия, критерии, методы, средства), а также определение организационных аспектов функциони рования ПС вуза (структура, система взаимодействия с другими субъектами об разовательного процесса) применительно к современным условиям и опреде лило выбор темы настоящего диссертационного исследования.
Проблему нашего исследования определили противоречия:
– между важнейшей потребностью психологического обеспечения совре менного образовательного процесса в вузе и недостаточной разработанностью теоретических и организационных основ становления и развития вузовской психологической службы;
– между необходимостью психологического сопровождения личностного развития студента, формирования его готовности к будущей профессиональной деятельности в новых социально-экономических условиях и ограниченным ис пользованием возможностей психологической службы в системе высшего про фессионального образования.
Цель исследования состоит в разработке теоретических и организаци онных основ, а также создании и обосновании структурно-функциональной мо дели деятельности психологической службы вуза, обеспечивающей психологи ческое сопровождение личностного развития студентов на всех этапах обуче ния.
Объект исследования – психологическое обеспечение образовательного процесса вуза.
Предмет исследования – структура, функции, принципы, форма органи зации и условия становления и развития психологической службы вуза как на учно-практического центра психологического сопровождения развития лично сти студента в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования. Деятельность психологической службы вуза бу дет эффективной, если:
– разработаны теоретические и организационные основы ее становления и развития (структура, функции, принципы, условия, формы организации);
– спроектирована и обоснована структурно-функциональная модель ПС ву за в зависимости от условий образовательной среды вуза, обеспечивающая пси хологическое сопровождение личностно-профессионального развития студен тов на всех этапах обучения;
– обеспечена связь со всеми субъектами образовательного процесса;
– осуществляется мониторинг деятельности психологической службы вуза в соответствии с определенными критериями.
Задачи исследования:
1. Изучить сущность, современное состояние и различные условия разви тия психологической службы вуза.
2. Определить место и роль ПС в образовательном процессе вуза.
3. Разработать и обосновать теоретико-методологические и организаци онные основы, принципы, средства и формы модели деятельности психологиче ской службы в зависимости от условий образовательной среды вуза, а также критерии эффективности деятельности ПС вуза.
4. Изучить запросы различных субъектов образовательной среды к дея тельности психологической службы вуза.
5. Разработать и апробировать программу психологического сопровожде ния личностно-профессионального развития студентов, реализуемую в рамках структурно-функциональной модели психологической службы и показать ее эффективность.
Теоретико-методологические основы исследования составили: базовые методологические принципы психологии – системности, единства сознания и деятельности, детерминизма, развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Анань ев, Л.И. Анциферова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
идеи гуманизации образования и личностно ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Б.Б. Коссов, В.В. Сериков, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);
психоло гические представления о развитии личности, в т.ч. в процессе профессиональ ного образования студентов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, В.Т. Лисов ский, А.В. Петровский, А.А. Реан, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.А. Якунин и др.);
теории профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Д. Сьюпер, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников и др.);
концепция психологического сопровождения (М.Р. Би тянова, Ю.М. Забродин, Э.Ф. Зеер, Е.И. Казакова и др.), а также исследования, посвященные проблемам психологической службы в образовании, в т.ч. в выс шем профессиональном, отражающие опыт ее организации и функционирова ния (А.А. Бодалев, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, Б.Ф. Ломов, Р.В. Овчаро ва, Н.М. Пейсахов и др.).
Методы исследования. В исследовании применялись: теоретические ме тоды (анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по исследуе мой проблеме, изучение передового опыта в аспекте изучаемого вопроса, анализ нормативных документов, регламентирующих деятельность практического пси холога в образовании);
эмпирические методы (опрос, метод контент-анализа, диагностическое тестирование);
а также методы математико-статистической об работки результатов исследования (пакет программ SPSS 17,0).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в тече ние 5 лет (с 2006 по 2011 гг.) на базе Нижегородского государственного архи тектурно-строительного университета (ННГАСУ). В исследовании принимали участие абитуриенты, поступающие в ННГАСУ на разные специальности (84 чел.), преподаватели вуза (34 чел.), работодатели – представители организа ций и предприятий, предоставляющих рабочие места на Нижегородском рынке труда (31 чел.), а также студенты, обучающиеся на разных курсах и специаль ностях ННГАСУ. В констатирующем эксперименте приняли участие 704 сту дента, в формирующем – 289 студентов (среди них: 178 чел. вошли в экспери ментальные группы, а 111 чел. – в контрольные).
Исследование осуществлялось в четыре этапа.
Первый этап (2006 г.) – методологическое и теоретическое осмысление проблемы на основе анализа психолого-педагогической литературы и передово го опыта, отражающих специфику функционирования психологической службы вуза в России и за рубежом;
определение исходных позиций и логики исследо вания.
Второй этап (2006-2007 гг.) – проведение констатирующего эксперимента по изучению запросов различных субъектов к деятельности ПС вуза и опреде лению наиболее типичных психологических проблем (трудностей) студентов на разных этапах вузовского обучения;
разработка модели деятельности психоло гической службы вуза и программы психологического сопровождения, реали зуемой в рамках ее функционирования.
Третий этап (2007-2011 гг.) – проведение формирующего эксперимента, направленного на апробацию модели психологической службы и программы психологического сопровождения личностно-профессионального развития сту дентов в процессе вузовского обучения, а также ее внедрение в деятельность ПС ННГАСУ и других вузов.
Четвертый этап (2011 г.) – обобщение результатов исследования, форму лирование общих выводов, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
– выявлены и систематизированы основные противоречия и трудности, препятствующие развитию психологической службы в системе высшего про фессионального образования;
– определены и описаны наиболее типичные организационно содержательные модели деятельности психологической службы вуза;
– разработаны теоретические основы деятельности психологической службы, а именно, уточнены цель и задачи, принципы;
впервые определены ус ловия (организационные и социально-психологические), а также разработаны критерии эффективности деятельности ПС вуза;
– сформулированы организационные основы функционирования ПС вуза (структура, система взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, документальное обеспечение деятельности);
– создана и обоснована модель деятельности ПС вуза, направленная на личностно-профессиональное развитие студентов в процессе вузовского обуче ния;
– разработана и апробирована программа психологического сопровожде ния личностно-профессионального развития студентов, реализуемая в рамках модели деятельности психологической службы вуза.
Теоретическое значение диссертационного исследования определяется тем, что в нем уточнен понятийный аппарат, связанный с работой ПС вуза;
про изведен обширный теоретический анализ отечественного и зарубежного опыта ее функционирования;
выявлены основные проблемные аспекты в развитии психологической службы в российских вузах;
представлены современные орга низационно-содержательные модели ПС вуза;
разработаны теоретические и ор ганизационные основы (цель, задачи, принципы, условия, результат деятельно сти, критерии, методы, средства, структура, система взаимодействия), а также разработана структурно-функциональная модель психологической службы вуза, в основе которой лежит идея психологического сопровождения личностно профессионального развития студентов на всех этапах вузовского обучения.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследова нии теоретические положения и выводы могут быть использованы при создании психологической службы в учреждении высшего профессионального образова ния и значительно повысить ее эффективность, а также служить основой для совершенствования деятельности ПС в вузе;
разработанная в рамках диссерта ционного исследования программа психологического сопровождения личност но-профессионального развития на довузовском этапе (абитуриенты) и на всех этапах вузовского обучения, а также авторские опросники могут быть использо ваны вузовскими психологами;
материалы исследования могут быть также включены в практику подготовки и повышения квалификации практических психологов, работающих в вузах.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечива лись уточнением и теоретическим обоснованием понятийного аппарата иссле дования, применением комплекса надежных и апробированных в многочислен ных экспериментальных исследованиях психодиагностических методик, соче танием количественного и качественного анализа результатов исследования, репрезентативностью объема выборок и применением методов математической статистики.
Положения, выносимые на защиту:
1. Психологическая служба вуза является необходимым компонентом со временного высшего профессионального образования и должна быть ориенти рована в своей деятельности, прежде всего, на личностно-профессиональное развитие студентов – будущих профессионалов, готовых к эффективной дея тельности в рыночной среде.
2. Для эффективной реализации целей и задач, стоящих перед психологи ческой службой вуза, требуются определенные организационные (нормативно правовое и документальное обеспечение деятельности ПС;
наличие достаточ ных материально-технических и профессиональных ресурсов;
создание дейст венной, соответствующей конкретным условиям вуза организационной струк туры ПС;
интеграция деятельности ПС в образовательную среду вуза) и соци ально-психологические условия (соответствие содержания деятельности ПС ак туальным запросам субъектов образовательного пространства;
соответствие ожиданий участников образовательного процесса профессиональным возмож ностям сотрудников психологической службы;
готовность субъектов образова тельного процесса к конструктивному взаимодействию и сотрудничеству с ПС вуза;
высокий уровень профессионализма специалистов психологической служ бы и др.).
3. Психологическое сопровождение, реализуемое в рамках работы психо логической службы вуза, должно опираться на научно обоснованную модель деятельности ПС, а также программу сопровождения.
4. Модель деятельности психологической службы вуза рассматривается нами как система, включающая ряд компонентов (целевой, методологический, организационный, содержательный, результативный), отражающих цель дея тельности ПС вуза, методологические аспекты ее деятельности, организацион ную структуру, содержательные аспекты деятельности и планируемый резуль тат. Модель ПС вуза содержит обязательные составляющие (инварианты), по зволяющие унифицировать, облегчить, алгоритмизировать, методически осна стить работу ПС любого вуза, а также специализированные (вариативные), по зволяющие вносить коррективы в содержание модели и использовать ее в раз личных вузовских условиях.
5. Содержание деятельности ПС вуза должно учитывать психологические особенности каждого этапа вузовского обучения и наиболее типичные психоло гические проблемы (трудности) на разных его этапах. Мы выделяем 4 этапа психологического сопровождения: профориентации, адаптации, специализации и профессионализации, которые преемственны по своей сути. Эта преемствен ность выражается в последовательном разрешении противоречий между систе мой целей, мотивов, притязаний личности и имеющимися у не реальными воз можностями, между требованиями к личности (внутренними и внешними) и ак туальным уровнем е развития.
6. Наличие психологической службы в вузе и реализация в рамках ее дея тельности научно обоснованной программы психологического сопровождения значимо повышают психологическую готовность студентов к будущей профес сиональной деятельности.
Апробация работы. Основные положения работы и ее результаты обсу ждались и докладывались на заседаниях кафедры психологии ННГАСУ, меж дународных научных конференциях, а именно: I и II Международная научно практическая конференция «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Н. Новгород, 2008, 2010);
XIII, XIV Международная научно методическая конференции «Проблемы многоуровневого образования» (Н. Новгород, 2009, 2011);
Международная научно-практическая конференция «Психология и педагогика: пути и методы развития» (Пенза, 2009);
X, XI, XII, XIII Международный научно-промышленный форум «Великие реки» (Н. Нов город, 2008, 2009, 2010, 2011), а также на заседании Координационного совета по трудоустройству выпускников вузов Нижегородской области (Н. Новгород, 2010).
Внедрение результатов исследования. Результаты, полученные в про цессе исследования, внедрены в образовательный процесс Нижегородского го сударственного архитектурно-строительного университета, а также Нижегород ского филиала Института бизнеса и политики.
По теме исследования имеется 17 публикаций, в том числе в центральной печати (//Высшее образование в России. – №1. – 2009).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, списка литературы, включающего 229 наименований, из них 20 на ино странном языке, 16 приложений.
Работа иллюстрирована 18 таблицами и 13 ри сунками. Общий объем диссертации 208 страниц.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования;
фор мулируются его цель, объект, предмет и задачи, основная гипотеза;
характери зуются методы, при помощи которых решались поставленные задачи, а также этапы исследования;
раскрываются научная новизна, теоретическая и практиче ская значимость работы;
приводятся данные по апробации и внедрению резуль татов исследования;
излагаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Современное состояние и перспективы развития психологической службы вуза» анализируются предпосылки возникновения психологической службы в системе высшего профессионального образования, ее современное состояние, опыт организации деятельности ПС в российских и зарубежных вузах, проблемы и перспективы развития.
В первом параграфе главы уточняется понятие психологической службы и анализируются исторические этапы становления практической психологии и ПС в различных сферах жизнедеятельности общества. Подчеркивается, что в работе всех видов психологических служб, в т.ч. ПС вуза есть свои особенности и ню ансы, связанные с конкретными задачами, стоящими перед этими службами.
Психологическая служба вуза – это относительно новое явление в нашей социальной жизни, которое не стало еще столь же привычным, как, например, школьная психологическая служба. Вместе с тем в последние годы существенно возрастает ее роль в современном высшем профессиональном образовании. Не обходимость психологического обеспечения высшего профессионального обра зования и потребность в психологической службе вуза в последние годы при знана учными, практиками, представителями управленческого аппарата, и та кие службы создаются и функционируют во многих российских вузах. Однако отсутствие официального статуса ПС вуза на сегодняшний день обусловило возникновение различных ее вариаций и модификаций. ПС существуют под разными названиями («Центр психологической помощи», «Центр практической психологии», «Студенческая психологическая служба», «Социально психологическая служба», «Служба практической психологии» и т.п.) и в раз личных организационных формах. Вместе с тем, несмотря на существующие различия, имеется и много общего в деятельности ПС вузов: сходство в целе полагании, в определении основных направлений деятельности, общность форм и методов работы и др.
Психологическая служба вуза – это структурное, специализированное подразделение, которое приоритетно способствует личностно профессиональному развитию студентов, осуществляющее свою деятельность в соответствии с принципами гуманизации образования и личностно ориентированного подхода. Анализ публикаций по проблеме деятельности психо логических служб вузов нашей страны показывает, что большинство ПС в качест ве основных видов (направлений) своей работы традиционно применяют психоло гическое просвещение, психопрофилактику, психологическое консультирование, психодиагностику, психокоррекционную и развивающую работу. Формы и мето ды работы психологических служб большинства вузов предполагают проведение психологических тренингов, семинаров, индивидуальных и групповых консульта ций, психологической диагностики и др. Предлагаемые формы работы обычно ад ресованы студентам, преподавателям, кураторам, сотрудникам, родителям, в ряде вузов – абитуриентам.
Во втором параграфе рассматривается специфика функционирования ПС в зарубежных вузах, а также подробно рассматриваются предпосылки возникнове ния и этапы становления психологической службы в российских вузах.
На основе литературных и других источников (Интернет-ресурсы) анализи руются цель, структура, функции, содержание деятельности ПС в вузах многих стран (Великобритании, Канады, США, Германии, Швейцарии, Греции, Австрии, Нидерландов, Сингапура, Австралии, Венгрии, Чехии, Эстонии, Белоруссии, Ка захстана и др.).
В большинстве развитых стран функционирование служб психологической поддержки является необходимым компонентом организационной структуры вуза.
В одних странах эта работа развернута наиболее интенсивно, поддерживается на государственном уровне и в полной мере обеспечена профессиональными и мате риально-техническими ресурсами (Великобритания, США, Канада и др.), в других же происходит ее становление и развитие. Организационная структура психологи ческой службы вузов в России, как и за рубежом, имеет самые различные вариан ты. Внутренняя структура и численность штата психологических служб также от личается большим разнообразием и зависит от многих факторов. Но вместе с тем имеются и очевидные сходства в определении основных направлений, форм и ме тодов психологической работы зарубежных и российских психологических служб.
Можно сказать, что развитие психологической службы вуза в России происходит в соответствии с общей логикой развития аналогичных служб в развитых странах, однако пока со значительным отставанием.
В третьем параграфе данной главы рассматриваются основные проблемы функционирования ПС в российских вузах. Несмотря на осознание в обществе значения психологического обеспечения высшего профессионального образования и достигнутое взаимопонимание между учеными, практиками и чиновниками в этом вопросе, психологические службы в вузе создаются крайне медленно.
В числе факторов, которые тормозят развитие психологической службы вуза, час то называют: концептуальные (отсутствие четких теоретических представлений о принципах, содержании и методах психологической работы в вузе);
правовые (отсутствие нормативно-правовой базы, регулирующей деятельность психологи ческих служб вузов);
экономические (проблемы с финансированием, слабая мате риально-техническая база);
психологические (неадекватная оценка роли психоло гической службы в решении задач современного высшего образования).
В рамках нашего исследования мы провели опрос среди специалистов пси хологических служб российских вузов, целью которого стало изучение особенно стей функционирования ПС в различных вузах, специфики организации, содер жания деятельности, а также типичных проблем, существующих в работе ПС ву зов. Анализ основных трудностей, с которыми сталкиваются в своей работе спе циалисты психологических служб, показывает, что они весьма типичны для рос сийских вузов.
По результатам нашего опроса оказалось, что в качестве таких проблем чаще всего отмечаются: отсутствие разработанной теоретической основы деятельности, отсутствие организационной и нормативно-правовой базы, недостаточное кадро вое и материально-техническое обеспечение деятельности и отсутствие научно методической и информационной поддержки вузовских психологов и др. В на стоящее время именно решение этих актуальных проблем, стоящих перед психо логической службой вуза, будет определять дальнейшее ее развитие. В связи с этим основные черты и особенности психологической службы вуза завтрашнего дня можно увидеть через призму задач, которые необходимо решить в настоящее время для ее повышения качества и эффективности в будущем. Среди таких задач обозначим основные: разработка теоретических и организационных основ дея тельности психологической службы вуза;
разработка нормативных документов (прежде всего федерального уровня), регламентирующих ее деятельность;
созда ние методических центров, курирующих работу специалистов психологических служб вузов;
организация специализированных курсов повышения квалификации для специалистов психологических служб вузов;
проведение регулярных совеща ний, семинаров, круглых столов, позволяющих изучать и обмениваться опытом работы;
научно-методическое обеспечение деятельности специалистов психологи ческих служб (издание учебно-методических пособий, содержащих необходимую для работы служб информацию, а также создание сайта, на котором будет разме щена методическая информация, диагностические методики, разработки, докумен ты и др.).
В четвертом параграфе главы анализируется место и роль психологической службы в общей структуре вуза. Отмечается, что на сегодняшний день каждое об разовательное учреждение по-своему решает эти вопросы. Существуют различные формы организации ПС: самостоятельное структурное подразделение с подчине нием непосредственно ректору или курирующему проректору;
или в составе дру гих структурных подразделений. Внутренняя структура и численность штата пси хологической службы, ее кадровый состав зависят от многих факторов: направ ленности деятельности высшего учебного заведения, численного состава и кон тингента обучающихся, материально-технической базы вуза, организационно педагогических и психологических условий и пр. Вместе с тем от того, как органи зована деятельность ПС, как построена система взаимоотношений с администра цией вуза, педагогическим коллективом, студентами и их родителями, другими отделами и службами, во многом зависит специфика деятельности, а в конечном итоге и ее эффективность.
Деятельность ПС вуза не может выстраиваться на ситуативном обслужива нии нужд отдельных элементов образовательной системы, а должна, главным об разом, ориентироваться на целостное психологическое обеспечение этой системы и всех ее субъектов. В практической психологии образования в последние годы получила широкое распространение и прочно закрепилась идеология психологи ческого сопровождения. Понятие «психологическое сопровождение» рассматрива ется в работах Ю.В. Слюсарева (1992), Р. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередниковой (1993), М.Р. Битяновой (1997), Е.И. Казаковой (1998), Т.И. Чирковой (1999), И.А.
Кибак (2000), Ю.М. Забродина (2002), Э.Ф. Зеера (2003) и других исследователей.
Появление данного понятия в современной российской педагогике и психологии неразрывно связано с утверждением гуманистической образовательной парадигмы и реализацией личностно-развивающего подхода. Большинство исследователей под психологическим сопровождением понимают особым образом организован ную деятельность психолога, направленную на создание условий, обеспечиваю щих возможность решения актуальных потребностей обучающихся (образова тельных, возрастных, индивидуально-личностных), итоговым результатом которой является личностное и профессиональное развитие через самостоятельный выбор, самостоятельное принятие решения. При этом учащийся (студент) является не объектом воздействия, а субъектом взаимодействия. В определении сущности психологического сопровождения личностно-профессионального развития сту дентов в процессе вузовского обучения нам близок подход, предложенный Э. Ф. Зеером, который под психологическим сопровождением понимает целост ный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального становления личности.
Понятие «психологическое сопровождение» мы рассматриваем как систем но организованную и постоянно выполняемую работу психологической службы, направленную на личностно-профессиональное развитие будущего специалиста в период вузовского обучения, раскрытие потенциальных возможностей студента, его индивидуальности, а также коррекцию разного рода затруднений в его лично стном развитии и саморазвитии.
Во второй главе «Теоретические и организационные основы деятельно сти психологической службы вуза» раскрываются теоретические положения и организационные аспекты, а также обосновывается модель деятельности ПС вуза.
В первом параграфе главы на основе анализа деятельности психологических служб российских вузов мы выделили наиболее характерные варианты из реально функционирующих организационных моделей ПС, а именно, студенческая психо логическая служба, работа в режиме «кабинета психологической помощи», модель психологического сопровождения личностного развития студентов, модель психо логического обеспечения образовательного процесса в вузе и модель психологиче ского обеспечения управленческих процессов в вузе. Выбор той или иной модели обусловлен материально-техническими условиями деятельности ПС, кадровыми возможностями, профессиональной позицией специалистов, работающих там, за просом и позицией администрации вуза и др.
Анализ и обобщение опыта работы действующих психологических служб российских вузов, теоретическое осмысление существующих положений и подхо дов, а также собственный опыт психологической работы в вузе позволили нам раз работать авторскую модель функционирования ПС вуза (рисунок 1).
Социальный заказ на конкурентоспособного выпускника вуза, готового к эффективной профессиональной деятельности в условиях рыночных отношений Администрация вуза КОМПОНЕНТЫ:
запрос на психологическое обеспечение личностно ориентированного обучения Ц ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА ВУЗА Е Л Основная цель: психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студентов на всех этапах вузовского обучения Е В О Задачи:
Й – общие (стратегические);
– специфические (тактические) М Е Т О Д Организационная структура: Принципы:
О соответствия деятельности современным – место ПС в организационной структуре вуза;
– подчинение по административной Л принципам высшего образования, – внутренняя структура ПС;
линии;
О научности, системности, последо – статус руководителя;
Г вательности, комплексности, уважения – штатное расписание и др.
И личности, конфиденциальности, Ч ответственности, компетентности, Е Ресурсы: доверительности, сотрудничества, С своевременности, доступности – кадровые – материально-технические К И Й Условия деятельности:
Уровни организации деятельности: Формы:
– организационные;
- уровень организации (вуз);
- массовые – социально-психологические - уровень подразделения (институт (факультет), кафедра, отдел и О - групповые т.п.);
Р Мониторинг личностно-профессионального развития студентов - индивидуальные - уровень первичного коллектива (студенческая группа);
Г Методы:
- индивидуальный уровень (студент) А – методы научного исследования;
Н – методы практической психологии И Способы Взаимодействие с другими субъектами учебно З организации образовательного процесса:
А Критерии:
взаимодействия:
администрация вуза, дирекция институтов (факультета), отдел Ц качества достигнутого личностно по воспитательной и социальной работе, приемная комиссия, И профессионального развития студентов;
информационные службы, библиотека, органы студенческого результативности проводимой – запрос О самоуправления, отдел практик и трудоустройства, центр психологической работы;
соответствия – самозапрос Н деятельности ПС основным требованиям;
профориентации, преподаватели (кураторы), родители и др.
Н профессионализма сотрудников ПС Ы Й Функции ПС: Направления деятельности:
– психологическое – психологическое С исследование;
просвещение;
– исследовательская;
– коррекционная;
О – психопрофилактика;
– психодиагностика;
– психодиагностическая;
– профилактическая;
Д – развитие и психокоррекция;
– психологическое Е – развивающая;
– просветительская консультирование Р Ж А Этапы психологического сопровождения:
Т Е 1 этап 2 этап 3 этап 4 этап Л Профориентации Адаптации Специализации Профессионализации Ь (бакалавр – 4 курс, (довузовский) (1 курс) (2,3 курсы) Н специалист – 4,5 курсы, Ы магистр – 2 года) Й Средства:
Р беседы, консультации, тренинговые упражнения, психогимнастика, ролевые и деловые игры, мини-лекции, Е профориентационные игры, арттерапия, дискуссии и др.
З У Л Ь Показатель эффективности Уровни психологической Компоненты психологической Т готовности:
готовности:
сопровождения:
А – высокий;
– мотивационный;
– личностный;
Т – средний;
– целевой;
– рефлексивный;
психологическая готовность выпускника И – низкий – регулятивный;
– ориентировочный вуза к эффективной профессиональной В деятельности Н Ы Й Результат:
личность выпускника, готовая к эффективной профессиональной деятельности в условиях рыночных отношений Рисунок 1 – Модель деятельности психологической службы вуза Разработанная нами модель деятельности ПС вуза представлена как сис тема, включающая целевой, методологический, организационный, содержа тельный, результативный компоненты с их содержательными и функциональ ными особенностями.
В определении целевого компонента деятельности ПС вуза мы ориенти ровались на стратегические цели и принципы современного высшего образова ния. Модернизация отечественного высшего профессионального образования предполагает его ориентацию не только на усвоение студентами определенной суммы знаний, но, прежде всего, на развитие их личности. В связи с этим ос новная цель психологической службы определяется нами как психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студентов – будущих специалистов в образовательном процессе вуза.
В психолого-педагогических исследованиях показано, что студенчество, как особая социально-психологическая и возрастная категория, характеризуется интенсивным психическим, в частности личностным развитием (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, В.Т. Лисовский, А.А. Реан, В.А. Сласте нин, В.А. Якунин и др.). Составной частью личностного развития человека яв ляется его профессиональное развитие, под которым понимается изменение психики в процессе освоения и выполнения профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер).
В контексте данной работы личностно-профессиональное развитие опре деляется нами как процесс целенаправленного прогрессивного изменения лич ности под влиянием социально-психологических воздействий, учебно профессиональной деятельности и собственной активности, предполагающий преобразование исходных личностных свойств в социально и профессионально значимые, необходимые для успешного выполнения предстоящей профессио нальной деятельности.
Методологический компонент модели включает принципы организации и функционирования психологической службы вуза, условия, методы работы ПС вуза, а также критерии эффективности ее деятельности.
Сформулированные принципы деятельности ПС определят сущность, границы, социальную значимость психологической деятельности, требования к деловым и нравственным качествам профессионального психолога, стратегию и тактику его деятельности, а также этику практической психологической работы.
В рамках разработанной нами модели мы рассматриваем ряд условий, не обходимых для эффективного функционирования ПС вуза. Это субъективные и объективные требования и предпосылки, реализация которых позволяет дости гать поставленные цели и задачи с максимальным использованием возможно стей. В качестве таких условий мы выделяем: организационные и социально психологические.
В числе организационных условий мы выделяем: создание научно обос нованной, действенной, соответствующей конкретным условиям вуза структуры психологической службы;
нормативно-правовое и документальное обеспечение деятельности ПС;
наличие достаточных материально-технических и профессио нальных ресурсов;
интеграция деятельности ПС в образовательную среду вуза.
К социально-психологическим условиям деятельности ПС вуза мы относим: со ответствие содержания деятельности ПС актуальным запросам субъектов обра зовательного пространства;
соответствие ожиданий участников образовательно го процесса профессиональным возможностям сотрудников психологической службы;
готовность субъектов образовательного процесса к конструктивному взаимодействию и сотрудничеству с ПС вуза;
высокий уровень профессиона лизма специалистов психологической службы;
благоприятный социально психологический климат внутри коллектива психологической службы, наличие атмосферы доверия и сотрудничества;
возможность осуществления профессио нального взаимодействия и обмена опытом с коллегами из других вузов, спе циалистами смежных профессий.
К методам, применяемым в деятельности ПС вуза, относятся: методы на учного исследования, представляющие собой способ получения психологиче ских фактов и их интерпретации, а также методы практической психологии, в т.ч. методы индивидуального и группового психологического консультирования (интервью, активное слушание и т.д.);
психодиагностические (например, проек тивные методы);
профориентационные (например, активизирующие методы:
психологические игры и упражнения, «профессиональные пробы» и т.д.);
пси хокоррекционные (например, метод анализа ситуаций, методы арт-психологии и пр.);
развивающие методы (например, социально-психологический тренинг и др.).
Одним из условий эффективной деятельности психологической службы вуза является научно обоснованное проектирование ее организационной струк туры (организационный компонент). При проектировании структуры психоло гической службы вуза необходимо определить ее статус (самостоятельное структурное подразделение или в составе другого подразделения), утвердить штат, распределить функции и полномочия.
Для эффективного решения профессиональных задач ПС вуза должна располагать необходимыми ресурсами: материальными (специально оборудо ванные помещения для проведения индивидуальной и групповой психологиче ской работы, материально-техническое и методическое оснащение деятельно сти) и нематериальными (штат высококвалифицированных специалистов психологов, необходимый и достаточный для решения стоящих перед ПС задач, а также вспомогательный персонал).
Психологическая служба вуза в своей деятельности может быть ориенти рована на разные организационные уровни: уровень организации в целом (все субъекты образовательного процесса);
уровень подразделений (факультет, ка федра, отдел);
уровень первичного коллектива (например, студенческая группа);
индивидуальный уровень (студент, преподаватель, родитель и пр.). В зависимо сти от уровня, на который нацелена деятельность ПС, могут использоваться ин дивидуальные, групповые, массовые формы работы.
Решение задач, стоящих перед психологической службой, невозможно без организации профессионального взаимодействия с другими субъектами образо вательного процесса (администрацией, преподавателями, кураторами, отделами и службами вуза и др.). Взаимодействие в процессе психологического сопрово ждения рассматривается нами как целенаправленная совместная деятельность субъектов образовательного пространства, направленная на развитие личности студента в период вузовского обучения. Отсутствие четкой, налаженной струк туры взаимодействия препятствует эффективной деятельности ПС и решению стоящих перед ней целей и задач.
Взаимодействие с различными субъектами образовательного процесса внутри вуза, а также вне его осуществляется на основе запроса или самозапро са. Запрос в ПС – это мотивированное определенным образом обращение или постановка проблемы, которую обратившийся предполагает решить вместе со специалистом-психологом. При самозапросе инициатива проведения какой либо психологической работы исходит от самих психологов. Так, на основе своих профессиональных знаний и опыта, теоретических и эмпирических дан ных психологи прогнозируют возможность появления каких-либо проблем и проводят психопрофилактическую, психодиагностическую, просветительскую и др. работу для того, чтобы эти проблемы не возникли.
В содержательном компоненте деятельности ПС вуза мы рассматриваем ряд ее основных функций, а именно: исследовательскую, психодиагностиче скую, развивающую, коррекционную, профилактическую и просветительскую.
По сути, данные функции определяют и основные направления деятельности психологической службы, которыми являются: психологическое исследование, психодиагностика, развивающая и коррекционная работа, психологическое кон сультирование, психопрофилактика и психологическое просвещение.
Содержание деятельности ПС вуза разработано с учтом психологических особенностей каждого этапа вузовского обучения и наиболее типичных психо логических проблем (трудностей) на разных его этапах. Мы выделяем 4 этапа психологического сопровождения: профориентации, адаптации, специализации и профессионализации. Этапы психологического сопровождения преемственны по своей сути. Каждый новый этап сохраняет конструктивные элементы дос тигнутого на предыдущем и обогащает их. Эта преемственность выражается в последовательном разрешении противоречий между системой целей, мотивов, притязаний личности и имеющимися у не реальными возможностями, между требованиями к личности (внутренними и внешними) и актуальным уровнем е развития. Мы считаем, что работа со студентами должна начинаться ещ до по ступления в вуз, когда они являются абитуриентами, и продолжаться на протя жении всего периода обучения.
Результатом деятельности ПС на всех этапах психологического сопро вождения является психологическая готовность выпускника вуза к эффективной профессиональной деятельности, к реализации своего личностного и профес сионального потенциала.
В психолого-педагогических исследованиях показано, что готовность яв ляется первичным, фундаментальным условием выполнения любой деятельно сти (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Кру тецкий, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов и др.).
Мы в своей работе также рассматриваем психологическую готовность как целостное образование личности, включающее мотивационный, целевой, регу лятивный, личностный, рефлексивный и ориентировочный компоненты. Мы полагаем, что кроме основного багажа знаний и умений, приобретаемых в вузе, немаловажную роль, а порой одну из главных, играет наличие у молодого спе циалиста психологической готовности к профессиональной деятельности, кото рая способствует эффективному вхождению выпускника вуза в профессиональ ную деятельность и дальнейшему профессиональному росту.
Определяя основные показатели психологической готовности выпускника вуза к началу профессиональной деятельности, мы учитывали особенности со временного рынка труда и требования, которые предъявляются к современному молодому специалисту. В нашем исследовании не акцентируется внимание на профессионально-важных качествах, востребованных в какой-то конкретной профессиональной сфере, а выделяются личностные качества, знания, умения и навыки, которые должны быть развиты у специалистов любого профиля, вы пускаемых вузами. Современные исследователи относят их к числу «метапро фессиональных» (Зеер Э. Ф.), «общих компетенций» (В. И. Байденко), «обще профессиональных» качеств (И. П. Лотова). В структуру психологической го товности нами также включены умения и навыки поведения на рынке труда, не обходимые выпускнику вуза в современной конкурентной среде.
Степень выраженности и характер взаимосвязи между выделенными ком понентами позволяют диагностировать уровень психологической готовности выпускника вуза к трудоустройству и эффективной профессиональной деятель ности (высокий, средний, низкий) и прогнозировать его успешность (неуспеш ность) на рынке труда.
Во втором параграфе анализируется общее состояние проблемы опреде ления критериального аппарата деятельности ПС вузов и делается вывод о его недостаточной разработанности: отсутствуют единые подходы, технологии оценки, нормативные документы, отражающие критерии эффективности ПС.
В настоящее время оценка эффективности деятельности ПС носит пре имущественно субъективный характер (чаще всего это удовлетворенность или неудовлетворенность работой ПС администрации и других субъектов образова тельного процесса). Вместе с тем разработка критериев эффективности ПС вуза крайне необходима. Наличие четких критериев и показателей эффективности деятельности ПС нужно, во-первых, для осознания самим психологом функций и конечного результата, возможности осуществления самоанализа своей про фессиональной деятельности, во-вторых, для совершенствования деятельности ПС, и, в-третьих, для четкого понимания администрацией образовательного учреждения сферы профессиональной компетентности психолога и возможно сти оценивания деятельности ПС.
Мы полагаем, что для комплексной оценки эффективности деятельности ПС вуза необходимо использовать критерии четырех уровней, а именно: крите рии качества достигнутого личностно-профессионального развития студентов;
критерии результативности проводимой психологической работы;
критерии со ответствия деятельности ПС основным требованиям (условия, принципы и пр.);
критерии профессионализма сотрудников ПС. Эти критерии могут быть пред ложены в качестве основных, но кроме них могут быть выделены и дополни тельные критерии с учетом специфики конкретного высшего образовательного учреждения, контингента обучающихся, материально-технической базы вуза и иных условий.
В третьем параграфе на примере опыта работы ПС ННГАСУ представлена организация ПС вуза в зависимости от условий деятельности в рамках разрабо танной нами модели. Показано, что организационная структура ПС вуза (ее ме сто в общей структуре вуза, внутренняя структура, статус руководителя ПС, штатное расписание), оптимальное распределение имеющихся ресурсов, хоро шо налаженное взаимодействие с другими субъектами образовательного про цесса, сотрудничество с различными отделами и службами вуза во многом оп ределяют эффективность деятельности ПС, успешную реализацию стоящих пе ред ней целей и задач.
Параграф четвертый содержит обоснование, описание и анализ результа тов констатирующего эксперимента.
В констатирующем эксперименте, который был проведен в 2006-2007 гг.
приняли участие абитуриенты, поступающие на разные специальности ННГАСУ (84 чел.), студенты разных курсов и специальностей (704 чел.), препо даватели вуза (34 чел.), а также работодатели – руководители структурных под разделений организаций, предоставляющих рабочие места на Нижегородском рынке труда (31 чел.).
В ходе исследования нами решались следующие задачи:
1. Изучение запросов абитуриентов, студентов, преподавателей вуза к деятельности ПС (востребованность деятельности, информированность о ней и включенность в эту деятельность).
2. Определение наиболее типичных психологических проблем (трудно стей) абитуриентов вуза и студентов разных курсов.
3. Выявление готовности студентов выпускных курсов к самостоятельно му поиску работы и началу профессиональной деятельности на основе выде ленных критериев и показателей.
В соответствии с поставленными задачами были проведены три этапа констатирующего эксперимента.
На первом этапе мы изучили характер запроса различных субъектов образо вательного процесса к деятельности ПС вуза. С помощью специально разработан ных анкет мы выявляли востребованность деятельности ПС, информированности о ней и потенциальное желание участвовать в этой деятельности абитуриентов ( чел.), студентов (302 чел.) и преподавателей (34 чел.) ННГАСУ. Результаты анкети рования подверглись количественной и качественной обработке и контент-анализу.
Данное исследование позволило нам констатировать, в целом, позитивное отношение абитуриентов, студентов и преподавателей к психологической служ бе вуза и востребованность е деятельности. Уверенность в необходимости су ществования психологической службы в вузе (93,7% студентов, 91,1% препода вателей и 97,6% опрошенных абитуриентов считают, что ПС в вузе необходи ма), а также наличие потенциального желания и потребности в психологической помощи и поддержки на этапе поступления в вуз (абитуриенты), в процессе обуче ния (студенты и магистранты) и в ходе осуществления профессиональной деятель ности (преподаватели) доказывают необходимость работы психологической службы в вузе.
Так, из анкет абитуриентов мы выявили, что 38,1% из них нуждаются в помощи и поддержке вузовских психологов на этапе профессионального выбо ра. Многие студенты отмечают, что для них наличие в вузе ПС очень удобно («не надо бегать, искать по городу», «хорошо, что ты знаешь, куда можно обра титься»), а для кого-то «это единственное место, куда можно анонимно обра титься со своими проблемами». На вопрос: «Обратились бы Вы в ПС вуза для решения своих личных вопросов, проблем?» – положительно ответили 39,1% опрошенных. Еще 16,8% студентов не исключают для себя возможности обра щения в ПС. Студенты высказывают также желание участвовать в тренингах, семинарах. По мнению преподавателей, ПС нужна, прежде всего, для профи лактики и разрешения различного рода психологических трудностей студенче ской жизни, но может быть полезна и преподавателям при возникновении лич ных проблем, а также для повышения психологической компетентности в во просах воспитания и обучения студентов.
На втором этапе констатирующего эксперимента мы изучали психологи ческие особенности личности абитуриентов и студентов, а также факторы (ти пичные проблемы и трудности), затрудняющие процесс профессионального становления на разных этапах: довузовского (абитуриенты) и вузовского (сту денты разных курсов).
Исследования, проведенные на втором этапе констатирующего экспери мента, показали, что трудности (проблемы) студентов, возникающие в процессе обучения в вузе, имеют специфику на разных этапах обучения. Для первокурс ников это, прежде всего, трудности, связанные с процессом адаптации в вузе – установление межличностных взаимоотношений в группе, приспособление к новым требованиям, условиям. Для студентов 2-3 курсов поводом для обраще ния к психологам могут стать разочарование, потеря интереса к учебе, сниже ние учебной мотивации, конфликты с преподавателями. Для студентов, при ближающихся к завершению обучения в вузе (4-5 курсы), актуальным стано вится определение дальнейшего профессионального пути, сопоставление же лаемого и достигнутого в профессиональном развитии. Трудности многих сту дентов выпускных курсов связаны также с необходимостью совмещать учебную и профессиональную деятельность.
Мы проанализировали также психологические проблемы (трудности), с которыми могут столкнуться выпускники вузов в процессе поиска работы и трудоустройства. Мы провели опрос потенциальных работодателей – предста вителей предприятий, предоставляющих рабочие места на Нижегородском рын ке труда. В своих ответах работодатели признают, что в работе с выпускниками вузов нередко возникают опредленные трудности, обусловленные неадекват ным восприятием ими своих возможностей в сочетании с существенно завы шенными зарплатными ожиданиями и жаждой стремительного карьерного рос та, ориентацией на себя, а не на дело, отсутствием ответственного отношения к работе, неумением работать в команде и пр. Причинами отказа выпускникам в приме на работу часто являются: неопределенность профессиональных планов, завышенная самооценка, отсутствие навыков самопрезентации, неуверенность в себе. Для работодателя также имеет значение наличие у претендента коммуни кативных навыков и навыков делового общения, внешний вид претендента и его соответствие корпоративной культуре, умение грамотно составлять резюме, за полнять анкеты и письменные документы и пр.
Итак, психологические трудности студентов имеют определенную специ фику на разных этапах обучения в вузе. Вместе с тем есть и общие проблемы, возникающие у студентов независимо от срока обучения. Это, прежде всего, так называемые «личные проблемы», «личные переживания» (взаимоотношения с противоположным полом, с близкими и др.), оказывающие влияние на психо эмоциональное состояние студента, а также на эффективность обучения, на от ношение к себе, к будущей профессии и в целом на развитие личности, которые также должны быть учтены при разработке содержания деятельности ПС вуза.
Третий этап констатирующего эксперимента направлен на выявление уровня психологической готовности (ПГ) студентов выпускных курсов к осу ществлению профессиональной деятельности. Мы изучили на основе выделен ных критериев и показателей (таблица 1) уровень сформированности различных компонентов ПГ к профессиональной деятельности у студентов 5-х курсов ( чел.) социально-гуманитарных специальностей («Психология» и «Социально культурный сервис и туризм»).
Степень выраженности и характер взаимосвязи между выделенными ком понентами позволяет диагностировать уровень психологической готовности студента вуза к трудоустройству и эффективной профессиональной деятельно сти (высокий, средний, низкий) и прогнозировать его успешность (неуспеш ность) на рынке труда.
Высокий уровень ПГ предполагает: сформированность устойчивой и осоз нанной профессиональной мотивации студента, удовлетворенность профессио нальным выбором, положительное отношение к предстоящей профессиональ ной деятельности;
наличие у студента четких профессиональных целей и готов ность к преодолению препятствий на пути к их достижению;
сформированность устойчивой системы саморегуляции;
высокий уровень развития личностных ка честв, наиболее востребованных в современных условиях, позволяющие мо бильно встраиваться в систему профессиональной деятельности и положитель но влияющие на е успешность (самостоятельность, уверенность в себе, стремление к саморазвитию, творческий потенциал, коммуникативная и соци альная компетентность и др.);
адекватную самооценку своего профессионально го потенциала;
знание особенностей современного рынка труда и психологиче ских аспектов процедуры трудоустройства.
Средний уровень – студент частично психологически предрасположен к осуществлению профессиональной деятельности, однако недостаточно глубоко осознает личную значимость получаемой профессии, не имеет четких целей от носительно своего профессионального будущего;
актуальные личностные каче ства развиты на среднем уровне, представления о себе как субъекте профессио нальной деятельности размытые;
недостаточно ориентируется в современной ситуации на рынке труда.
Низкий уровень – студент не готов к профессиональной деятельности.
Приобретаемая профессия ему малоинтересна, при возможности он хочет сме нить специальность. Студент скорее вынужденно учится на данном факультете, поступление в вуз обусловлено не интересом к будущей профессии и желанием работать по ней, а другими причинами (например, получение диплома). У него недостаточно сформированы личностные качества, определяющие его конку рентоспособность, он не стремится к саморазвитию и практически полностью дезориентирован в современной ситуации на рынке труда.
Таблица 1 – Компоненты и показатели психологической готовности (ПГ) к профессиональной деятельности Диагностические Компонент ПГ Характеристика компонента Показатель ПГ средства Устойчивая и осознанная про- Направленность личности Диагностика уровня про фессиональная мотивация, ин- на профессиональную дея- фессиональной направ терес к профессии, удовлетво- тельность ленности студентов (Т.Д.
Мотивационный рнность профессиональным Дубовицкая) выбором, стремление к овладе нию профессией и желание ра ботать по ней Наличие умения ставить бли- Наличие четких целей и Тест оценки конкуренто жайшие и перспективные цели ценностных ориентаций способности личности (способность к целеполаганию), (В.И. Андреев) осознание личных и профес- (шкала: «четкие цели и Целевой сиональных целей, а также го- ценностные ориентации») товность к преодолению препят ствий на пути к достижению целей Сформированность навыков Эмоциональная Опросник «КОСКОМ-2» эмоциональной саморегуляции, устойчивость (измерение коммуника стрессоустойчивость тивной и социальной ком Регулятивный петентности) (В.Н. Куни цына) (шкала: эмоцио нальная устойчивость) Сформированность качеств лич- Интегральные показатели: Тест оценки конкуренто ности, наиболее востребованных общий уровень конкурен- способности личности в современных условиях, позво- тоспособности личности;
(В.И. Андреев);
ляющих мобильно встраиваться коммуникативная и соци- опросник «КОСКОМ-2» в систему профессиональной альная компетентность. (коммуникативная и соци деятельности и положительно Частные показатели: тру- альная компетентность) влияющих на ее успешность долюбие, творчество, спо- (В.Н. Куницына) Личностный собность к непрерывному развитию и профессио нальному росту, уверен ность, социально-психоло гическая компетентность, коммуникативная компе тентность, способность к самопрезентации и др.
Знание себя, своих сильных и Эго-компетентность Опросник «КОСКОМ-2» слабых сторон, своих возможно- (В.Н. Куницына) (шкала:
Рефлексивный стей и ресурсов, понимание эго-компетентность) причин собственных ошибок и неудач Знание особенностей современ- Готовность к самостоя- Специально разработан ного рынка труда, владение ос- тельному поиску работы и ный опросник новами самопрезентации, знание трудоустройству Ориентировочный различных аспектов подготовки и прохождения собеседования, составления резюме и пр.
Результаты исследования показывают, что уровень развития отдельных компонентов, так же как и общий уровень ПГ у студентов выпускных курсов недостаточный для эффективного осуществления будущей профессиональной деятельности. Выявлено, что лишь 17,1% студентов выпускных курсов соци ально-гуманитарного профиля демонстрируют высокий уровень психологиче ской готовности к осуществлению профессиональной деятельности. Эти сту денты показали высокие значения по всем (или почти всем) показателям, опре деляющим психологическую готовность к профессиональной деятельности.
Большинство студентов-выпускников (63,4%) демонстрируют средний уровень ПГ (средние значения по большей части показателей), а часть студентов (19,5%) – низкий уровень (низкие значения по компонентам ПГ). Полученные данные указывают на необходимость разработки и внедрения в вузе программы психо логического сопровождения личностно-профессионального развития студентов в процессе вузовского обучения.
В третьей главе «Психологическое сопровождение личностно профессионального развития студентов в рамках деятельности психологи ческой службы вуза» раскрывается суть и содержание разработанной нами программы психологического сопровождения личностно-профессионального развития студентов, а также доказывается ее эффективность.
Изучение основных психологических проблем студентов на разных эта пах обучения в вузе, а также требований современного рынка труда к выпуск никам вузов позволило нам более обоснованно подойти к разработке содержа ния деятельности психологической службы, к выбору форм, средств, методов организации деятельности ПС вуза.
Программа психологического сопровождения подробно представлена в первом параграфе. Она включает четыре последовательных этапа: профориен тации, адаптации, специализации и профессионализации. Каждый этап имеет цель, задачи, описаны формы, методы работы, взаимодействие психологической службы с другими субъектами образовательного процесса.
Второй параграф посвящен изложению результатов формирующего экс перимента.
В основу формирующего эксперимента в рамках данного эксперимен тального исследования была положена разработанная нами программа психоло гического сопровождения, которая была внедрена в практику деятельности ПС ННГАСУ. С целью проверки эффективности данной программы проходили ап робацию отдельные ее этапы, а также исследовалась результативность ее реали зации в вузе на основании анализа уровня сформированности психологической готовности к будущей профессиональной деятельности у студентов выпускных курсов, принимавших и не принимавших участие в психологическом сопровож дении в 2007-2011 гг.
Апробация программы психологического сопровождения на этапе проф ориентации осуществлялась в период приемной кампании летом 2007 года с участием 52 абитуриентов ННГАСУ, поступающих на разные специальности и обратившихся в психологическую службу по вопросам профессионального са моопределения. Работа с абитуриентами заключалась в проведении профориен тационной беседы, комплексного профориентационного тестирования, проф консультации, активных методов (занятие с элементами тренинга) и др.
Эффективность профориентационной работы изучалась с помощью оп росника Б.В. Успенского «Выявление готовности к выбору профессии», а также на основании самоотчетов абитуриентов.
В ходе первичной профориентационной беседы с абитуриентом нами изу чались особенности индивидуальной ситуации профессионального выбора, а именно: умение ориентироваться в современном мире профессий;
наличие и сформированность профессионального плана;
характер мотивации профессио нального выбора;
информированность о выбранной профессиональной сфере деятельности, о специальности;
соотнесение своих профессиональных намере ний с личными особенностями и возможностями (наличие общих и специаль ных способностей, профессионально важных качеств, психофизиологические особенности, академическая успеваемость по профильным предметам, резуль таты ЕГЭ и пр.).
По результатам тестирования и первичной профориентационной беседы определялась тактика дальнейшей профоринтационной работы.
Кроме индивидуальной профориентационной работы часть абитуриентов (12 человек, поступающие на специальность «Психология») приняли участие в групповом занятии с элементами тренинга «Знакомство с профессией», органи зованном с участием студентов-психологов. В ходе тренинга решались следую щие задачи: формирование общего представления о профессии «психолог», со временных отраслях психологии и сферах применения психологических знаний;
знакомство со структурой университета, спецификой обучения в данном вузе, особенностях обучения на данной специальности (изучаемые предметы, содер жание практик);
осознание требований, предъявляемых профессией к личности специалиста, соотнесение этих требований со своими индивидуально психологическими особенностями и др.
После проведения профориентационной работы с абитуриентами была проведена повторная психодиагностика для того, чтобы зафиксировать наличие или отсутствие изменений уровня готовности к профессиональному выбору.
Сравнительный анализ результатов представлен в таблице 2.
Таблица 2 – Показатели уровня готовности абитуриентов к профессиональному выбору до и после проведения психологической работы (n=52), % Уровень готовности к профессиональному До формирующего После формирующего выбору эксперимента эксперимента Не готов к профессиональному выбору 0 Низкая готовность 25 Средняя готовность 67,3 71, Высокая готовность 7,7 28, Из таблицы видно, что за период эксперимента количество абитуриентов, имеющих высокий уровень готовности к профессиональному выбору, увеличи лось почти в 4 раза. После проведения профориентационной работы абитуриен тов, имеющих низкий уровень готовности к выбору профессии, не выявлено.
Таким образом, результаты проведенного исследования показали, что це ленаправленная психологическая работа на этапе профориентации способствует осознанному выбору абитуриентами профессиональной деятельности с учетом своих особенностей, склонностей, возможностей и потребностей рынка труда.
Из отзывов абитуриентов об организации и результатах профориентационной работы следует, что они высоко оценивают ее эффективность и считают инте ресной и полезной для себя. Все это подтверждает эффективность деятельности психологической службы на этапе профориентации.
Программа психологического сопровождения на этапе адаптации была апробирована в 2007-2008 учебном году с участием 4 академических групп пер вокурсников (99 чел.), обучающихся на инженерно-технических специально стях. Студенты-первокурсники были разделены на две группы: эксперимен тальную и контрольную. В экспериментальную группу вошли студенты 2 ака демических групп, всего 48 чел., в контрольную также студенты двух групп, всего 51 чел. Со студентами-первокурсниками экспериментальной группы в те чение учебного года проводилась специальная психологическая работа (соглас но разработанной программе психологического сопровождения на этапе адап тации). В контрольной группе вышеуказанные мероприятия не проводились.
Диагностическое исследование нами было проведено дважды: в начале обучении студентов в вузе (октябрь) и в последние месяцы учебного года (июнь). В исследовании использовались следующие методики: «Тест общей оценки социально-психологического климата» (М.И. Марьин, С.И. Ловчан, И.В. Иванихина, С.Г. Шмакова), модифицированный вариант методики Л.И. Вассермана «Уровень социальной фрустрированности», а также специаль но разработанная анкета-опросник, направленная на выявление особенностей и трудностей адаптационного периода.
Результаты исследования представлены в таблице 3.
Таблица 3 – Динамика изменения показателей уровней адаптации и социальной фрустрированности у студентов-первокурсников экспериментальной (n=48) и контрольной (n=51) групп за время эксперимента, % До эксперимента После эксперимента Показатель адаптации Эксперимен- Контрольная Эксперимен- Контрольная тальная группа группа тальная группа группа Уровень адаптации:
высокий 4,1 5,9 27,1 13, средний 68,8 68,6 72,9 78, низкий 27,1 25,5 0 7, Уровень социальной фрустриро ванности:
6,2 2,0 8,3 2, отсутствие низкий 47,9 47,1 83,4 74, средний 31,3 31,4 8,3 21, повышенный 14,6 19,5 0 высокий 0 0 0 2, Результаты показывают, что по всем исследуемым нами показателям, от ражающим социально-психологические особенности адаптации первокурсников и в экспериментальной, и в контрольной группе за 8 месяцев произошли опреде ленные изменения. Однако в тех студенческих группах, с которыми проводилась специальная психологическая работа (экспериментальная группа), эти изменения оказались более существенными. Так, в экспериментальной группе количество студентов, успешно адаптировавшихся к новой социальной среде, системе меж личностных отношений, образовательному процессу (высокий уровень), увели чилось на 23%, в то время как в контрольной группе только на 7,8%. Достовер ность различий подтверждается статистически (коэффициент углового преобра зования Фишера (*эмп.) =1,676;
p0,05).
Студентов, испытывающих серьезные трудности в приспособлении к сту денческой жизни (низкий уровень), в экспериментальной группе не выявлено;
в контрольной группе таких студентов 7,8%.
Об успешной адаптации студентов экспериментальной группы свидетель ствуют также показатели социальной фрустрированности. Следует отметить, что у студентов экспериментальной группы получены более высокие показатели удовлетворенности практически по всем шкалам. В результате статистического анализа (критерий U – Манна - Уитни) показано, что высокозначимые различия между экспериментальной и контрольной группой после проведения экспери ментальной работы имеются по шкале «Взаимоотношения с сокурсниками» (p0,001). Статистически значимые различия обнаружены также по шкалам:
«Положение в группе» (p0,01);
«Условия обучения», «Учеба в целом» (p0,05), а также по шкале «Проведение свободного времени» обнаружены различия на уровне статистической тенденции (p0,1). По другим шкалам различия не дос тигли уровня статистической значимости.
Большинство студентов экспериментальной группы показывают низкий уровень социальной фрустрированности (83,4%) и ее отсутствие (8,3%), что свидетельствует о том, что студенты «полностью удовлетворены» или «скорее удовлетворены» своим социальным статусом, системой взаимоотношений с ок ружающими, здоровьем, учебой и образом жизни в целом. В контрольной группе показатели удовлетворенности ниже (74,5% и 2% соответственно). В контрольной группе присутствуют также студенты с высоким уровнем СФ (2%).
Это означает, что эти студенты демонстрируют крайнюю неудовлетворенность многими сферами реальной (актуальной) жизненной ситуации. В эксперимен тальной группе студентов с высоким и повышенным уровнем социальной фру страции не выявлено.
Важной характеристикой группы является ее социально-психологический климат, который отражает характер межличностных взаимоотношений в ней.
По результатам нашего исследования в студенческих группах, где проводилась психологическая работа, коэффициент субъективных оценок социально психологического климата выше аналогичного коэффициента в группах, не уча ствующих в психологическом сопровождении.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что целенаправленная психо логическая работа с первокурсниками, включающая социально психологические тренинги, индивидуальные и групповые консультации, беседы и др., способствует успешной адаптации студентов к новой социальной среде, системе межличностных взаимоотношений, образовательному процессу.
Апробация программы психологического сопровождения на этапе специа лизации проводилась во II семестре 2007-2008 учебного года с участием сту дентов 2-го курса инженерных специальностей (студенты общетехнического факультета, всего 65 человек). Работа осуществлялась по нашей программе со трудником психологической службы доц. С.М. Зининой.
В качестве метода, позволяющего оценить возможности психологическо го сопровождения на данном этапе, была выбрана методика «Изучение статусов профессиональной идентичности», разработанная А.А. Азбель. Методика по зволяет определить, на каком из четырх уровней (статусов) находится испы туемый: неопределнная профессиональная идентичность;
навязанная профес сиональная идентичность;
мораторий (кризис выбора) профессиональной иден тичности;
сформированная профессиональная идентичность.
Изучение статусов профессиональной идентичности проводилось до ( срез) и после (2 срез) реализации серии групповых и индивидуальных профори ентационных консультаций, цель которых заключалась в активизации профессио нального самоопределения студентов. Результаты исследования представлены в таблице 4.
Таблица 4 – Статусы профессиональной идентичности студентов второкурсников до и после проведения психологической работы (n=65), % Количество студентов Статус профессиональной идентичности 1 срез 2 срез Неопределнная профессиональная идентичность 2 Навязанная профессиональная идентичность 0 Мораторий (кризис выбора) 80 Сформированная профессиональная идентичность 18 Из представленной таблицы видно, что на начало эксперимента большин ство студентов (80%) находятся в статусе моратория, кризиса выбора. После проведения формирующего эксперимента число таких студентов уменьшилось почти в 2 раза (с 80% до 37%). Это говорит о том, что некоторые из участников эксперимента преодолели кризис выбора. Значимость произошедших измене ний подтверждена статистически (критерий Фишера *=5,344, p 0,01).
Число студентов, имеющих статус сформированной профессиональной идентичности, увеличилось более чем в 2,5 раза (с 18 % до 48 %), и эти измене ния оказались статистически достоверными (*=3,626, p 0,01). Следует, отме тить, что статистически значимо (*=3,198, p 0,01) увеличилось также коли чество участников со статусом неопределнной профессиональной идентично сти (с 2 % до 15 %). Это значит, что в результате экспериментальной работы многие студенты окончательно утвердись в свом профессиональном выборе, а у других, наоборот, возникли сомнения. Никаких изменений не было отмечено в статусе навязанной профессиональной идентичности.
Таким образом, мы видим, что после проведения психологической работы произошли определенные изменения в отношении студентов к будущей про фессиональной деятельности. Так, определенная часть студентов (48%), при нявших участие в экспериментальной работе, смогли определить приоритетные профессиональные цели и дальнейшие шаги на пути к их достижению. Часть студентов (37%) осознают, что находятся в поиске путей решения этой пробле мы, но наиболее подходящий вариант ещ не найден (до проведения специаль ной психологической работы таких студентов было 80%). Для 15 % студентов характерна неопределенная профессиональная идентичность. То есть эти сту денты не имеют чтких представлений о будущей карьере, но осознают эту про блему. Тот факт, что произошло увеличение числа студентов с неопределенной профессиональной идентичностью, может означать, что некоторые студенты, считавшие ранее свои профессиональные планы вполне определенными, в ходе участия в эксперименте всерьез задумались о своем профессиональном буду щем, переосмыслили и изменили свои взгляды, возможно, осознали свои досто инства и ограничения. Вероятно, для таких студентов требуется более длитель ная психологическая работа, направленная на активизацию профессионального самоопределения и формирование профессиональной идентичности. Кроме то го, необходима организация совместной работы ПС с преподавателями – пред ставителями выпускающих кафедр, направленная на информирование о содер жании специальностей, а также осознание и развитие профессионально-важных качеств студентов.