Психологические условия организации психолого-педагогического пространства центра детского развития
На правах рукописи
Володько Наталия Валерьевна ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА ЦЕНТРА ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ 19.00.07 – педагогическая психология
Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук
Нижний Новгород - 2010 2
Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики Гуманитарного факультета ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ» Саровский физико-технический институт – филиал НИЯУ МИФИ
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО Дубровина Ирина Владимировна Психологический институт РАО доктор психологических наук, профессор Чиркова Тамара Ивановна ГОУ ВПО Нижегородский государственный педагогический университет доктор психологических наук, профессор Семикин Виктор Васильевич ГОУ ВПО Российский государственный педаго гический институт им. А.И.Герцена
Ведущая организация: ГОУ ВПО Чувашский государственный педагоги ческий университет им. И.Я.Яковлева
Защита состоится «26» ноября 2010 года в _ часов на заседании диссертаци онного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной пси хологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Н.Новгород, ул. Ульянова, д. 1.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государ ственного педагогического университета.
Текст автореферата размещён на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации [email protected] Автореферат разослан « 24 » октября 2010 года Учёный секретарь диссертационного совета Карпушкина Н.В.
Общая характеристика работы
Актуальность исследования В современных условиях модернизации системы образования одной из главных задач, стоящих перед педагогической и психологической науками, является переосмыс ление целей образования. Сегодня на смену уходящей в прошлое основной цели школы транслировать культурный опыт новым поколениям в виде логически завершенной сис темы знаний приходит новая функция образования – быть субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, выступать пространством развития личности и индивидуальности человека. Целью образования становится вос питание личности, способной к самопроектированию и саморазвитию, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. В психолого-педагогической науке оформляется парадигма развивающего образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, В.П.Зинченко, И.И.Ильясов, В.Т.Кудрявцев, В.Я.Ляудис, А.М.Матюшкин, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская), выстраиваются личностно ориентированные модели образовательного процесса, рассчитанные на саморазвитие учащихся как подлинных субъектов образования, активизацию их инициативы, творче ских начал.
Современная социальная ситуация развития личности, как отмечают многие ав торы (И.В.Дубровина, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман и др.), харак теризуется кризисом детства, связанного с разрывом между жизнью взрослых и жиз нью детей, с потерей смысловой связи, преемственности и между поколениями. Осно ванием для такого вывода служит кризис сегодняшней системы образования, обуслов ливающий необходимость кардинальных изменений всей системы.
Как отмечает Д.И. Фельдштейн, в современных условиях возрождение и модер низация «… российской образовательной системы требуют глубинного понимания спе цифики функционирования и воспроизводства современного Детства, его историче ской, социокультурной и психологической составляющих в контексте тех принципи ально важных изменений, которые произошли в человеческом обществе вообще, рос сийском обществе в частности».
Осознавая все более увеличивающийся разрыв связи между поколениями и на растающую опасность деструктирования системы культурно-исторического наследия, психологическая наука ставит вопрос о необходимости определения сущности, содер жания и позиций взрослого мира и мира детства как специфических субъектов взаимо действия и необходимости выделения и раскрытия пространства (структуры и содер жания) их взаимодействия, в рамках которого и обеспечивается продуктивное развитие личности ребенка.
Как никогда ранее, актуализируется разработка психологических оснований и принципов построения многоплановых и многоуровневых форм развертывания отно шений взаимодействия взрослых и детей. К сожалению, проблема взаимодействия (не просто отношений, а именно взаимодействия) взрослых и детей фактически до сих пор не только в должной степени не проработана, но даже четко не поставлена на соответ ствующем научном уровне. При всей масштабности проводимых ныне исследований четко прослеживается насущная потребность организации еще более развернутого на учного поиска, направленного на определение путей, условий развития, саморазвития, самореализации растущего человека, определение ориентиров его личностного разви тия, развитие Я ребенка, его самости (субъектности).
Именно поэтому сегодня особое внимание уделяется определению возможностей научного обеспечения системы образования, в рамках которого ведется поиск решения сложнейших проблем детского развития. В условиях модернизации образования, со держание которой представлено в нацио- нальной образовательной инициативе «На ша новая школа», это становится центральной задачей.
В контексте изменения содержания образования кардинально меняются требова ния к специалистам образования, их профессиональной деятельности и уровню профес сиональной компетентности, ярко обозначается необходимость психологизации обра зовательной системы в целом. Решение главной задачи – создание условий для полно ценного личностного развития детей (или развитие так называемых надпредметных и личностных компетенций) обусловливает необходимость овладения специалистами, прежде всего, педагогами и психологами, новыми компетенциями, позволяющими обеспечивать научно обоснованное сопровождение процесса детского развития, осуще ствлять многоаспектный анализ особенностей каждого ребенка на том или ином этапе онтогенеза, разрабатывать индивидуальные траектории развития и проектировать усло вия для его обеспечения.
В обновленной системе образования роль психолога существенно меняется. Пси холог становится ключевой фигурой (В.В.Рубцов), который должен не только знать и обеспечивать учет индивидуальных особенностей и возможностей детей, но и быть ор ганизатором и координатором профессионального взаимодействия специалистов, на правленного на создание наиболее продуктивных условий для развития личности каж дого ребенка.
С позиций комплексного решения проблем продуктивного детского развития осо бенно важно наличие психологических служб, способных решать обозначенные выше задачи. В результате проведенного анализа деятельности психологической службы об разования можно с сожалением констатировать, что, несмотря на бурное развитие и на личие различных моделей и концепций психологической службы образования (И.В.Дубровина, В.Э.Пахальян, М.Р.Битянова, Л.М.Фридман, А.В.Шувалов, А.А.Реан, Асмолов, Т.И.Чиркова и др.), реальная психологическая практика не всегда отвечает требованиям резко изменяющихся социальных условий. Сегодня обычная практика ор ганизации школьной психологической службы и различных психологических центров, к сожалению, зачастую ориентирована на осуществление фрагментарной деятельности и краткосрочной помощи, направленной на решение частных вопросов, с которыми об ращаются в службу родители детей.
В рамках психолого-педагогической практики создание и расширение сети пси хологических центров различного вида призвано решать проблемы детского развития.
И действительно, в современных условиях деятельность таких центров частично позво ляет решать проблемы, связанные с трудностями в развитии и обучении детей. Однако, несмотря на большое количество существующих в России центров, их вариативность, региональную специфику, приходится констатировать, что в современной психолого педагогической науке научных исследований, посвященных анализу эффективности деятельности существующих центров и методологическим основам их деятельности (Е.М.Кочнева, Н.В.Лисицина, С.Б.Малых, В.В.Рубцов, Л.К.Селявина, Л.Ф.Сербина и др.), крайне недостаточно.
Результаты теоретического анализа деятельности психологических служб (как психологической службы образования, так и психологических центров) позволили нам выделить основные противоречия, касающиеся всей системы психологического обеспе чения процесса детского развития и требующие разрешения:
1. В современных изменяющихся социально-экономических условиях возникла новая ситуация социального развития детства, требующая незамедлительного поиска новых оптимальных путей для удовлетворения актуальных потребностей развития де тей, однако на практике реализуется прежняя система работы с детьми, не учитываю щая новых реалий.
2. Второе противоречие касается позиции родителей в воспитательном процессе: с одной стороны, ярко выраженная потребность в обеспечении высокого уровня развития и обучения детей и, с другой стороны, практически полное обособле ние от ребенка, отстранение от процесса воспитания и готовность передать ответствен ность за его развитие и воспитание ребенка специалистам.
3. Третье противоречие заключается в декларировании гуманистического под хода в образовательной системе, внешняя ориентация на процесс развития конкретного ребенка и учет его индивидуальных особенностей в противовес реальной практике об разования с сохраняющимся монологическим типом взаимодействия, недостаточной психологизацией образовательного процесса, отсутствием функциональной согласо ванности (прежде всего, психологов и педагогов) и профессиональной мотивации на процесс полноценного детского развития, что отражает недостаточную профессиональ ную компетентность специалистов образования.
4. Четвертое противоречие демонстрирует достаточно высокий уровень разви тия психологической службы образования, психологических центров, наличия в боль шинстве образовательных учреждений психологов, однако психологическое обеспече ние процесса детского развития зачастую ограничивается фрагментарной деятельно стью и решением частных проблем, что явно не удовлетворяет требованиям новой со циальной ситуации развития детей.
5. Пятое противоречие имеет методологическое значение. С одной стороны, ярко очерчивается необходимость комплексного решения проблемы обеспечения про цесса детского развития и, с другой, отсутствие научно обоснованного содержания дея тельности психологических служб образования, в частности психологических центров.
Разрешение этих противоречий требует модернизации и дальнейшего развития не посредственно самой психологической службы, основные приоритетные направления развития которой отражены в Концепции развития психологического обеспечения об разования в РФ до 2012 года.
Так, в рамках Концепции обозначено, что сегодня психологическая служба должна представлять собой неразрывное единство «психологических служб образования, под разделений, осуществляющих научные исследования и практическую деятельность в сфере психологии образования, подготовку, переподготовку и повышение квалифика ции психологических кадров для системы образования, научных школ в области психо логии образования, педагогической, возрастной психологии;
программ, различных ви дов профессиональной деятельности психологов, способствующих достижению обра зовательных целей и решению образовательных задач».
Реализация обозначенного подхода к психологическому обеспечению образования и решение обозначенных выше задач, центральной из которых является определение наиболее оптимальных условий для обеспечения процесса детского развития, на наш взгляд, возможно в условиях Психологического центра детского развития (далее Цен тра), созданного при вузовской психолого-педагогической кафедре в качестве интегра ционного структурного образования, содержание деятельности которого научно обос новано и согласуется с гуманистической концепцией службы образования, ее приори тетными целями, задачами и перспективами развития;
национальной образовательной инициативой «Наша новая школа»;
особенностями развития региональной системы об разования и потребностями региона.
Особую актуальность организация такого Центра приобретает в структуре закры тых административных территориальных образований (городов–наукоградов), в усло виях которых Центр является важнейшим научно-методическим ресурсом психологи ческого обеспечения системы образования.
Выявленные противоречия опреде- ляют основную проблему нашего исследо вания, которая заключается в поиске путей комплексного решения проблем детского развития, определения наиболее оптимальных условий для его обеспечения. Решение данной проблемы связано с разработкой научно обоснованного содержания деятельно сти психологического Центра как службы сопровождения детского развития, основан ного на прогнозировании перспектив развития ребенка.
Цель исследования: разработка психологического обоснования деятельности Центра по созданию психолого-педагогических условий для эффективного сопровож дения детского развития.
Объект исследования: психологические характеристики деятельности Центра по созданию психолого-педагогического пространства для обеспечения научно обосно ванного сопровождения процесса детского развития в условиях закрытого администра тивного территориального образования (городов - наукоградов).
Предмет исследования: психологические условия интегративного взаимодейст вия субъектов развивающего психолого-педагогического пространства: дети дошколь ного и младшего школьного возрастов (с нормальным психическим развитием), их ро дители, педагоги и психологи.
Гипотезы исследования.
Генеральная гипотеза: мы полагаем, что для обеспечения научно-обоснованного психолого-педагогического сопровождения процесса детского развития необходимо создание особой развивающей системы – психолого-педагогического пространства Центра детского развития, важнейшим психологическим условием организации кото рого является интегративное взаимодействие психологов и педагогов с детьми на раз ных этапах онтогенеза и их родителями.
Частные:
1. Интегративное взаимодействие субъектов психолого-педагогического простран ства базируется на антропологическом подходе, в рамках которого единицей простран ства является со-бытийная детско-взрослая общность, являющаяся, прежде всего, ис точником детского развития и обеспечивающая развитие и саморазвитие всех ее субъ ектов в условиях полисубъектного взаимодействия.
2. Важнейшим организационным условием интегративного профессионального взаимодействия является изменение структуры и содержания профессиональной дея тельности педагогов и психологов на основе психодидактического принципа, что, в свою очередь, необходимо для осуществления квалифицированного психолого педагогического прогнозирования детского развития.
3. В условиях интегративного профессионального взаимодействия педагоги и пси хологи овладевают новыми профессиональными компетентностями, а именно: педагоги ДОУ и учителя начальных классов на основе психологизации своей профессиональной деятельности приобретают психолого-дидактическую компетентность;
психологи детства на основе профессионализации своей психологической деятельности приобре тают социально-педагогическую компетентность.
4. Необходимым условием для осуществления эффективного сопровождения про цесса детского развития является включение родителей в систему интегративного взаи модействия субъектов психолого-педагогического пространства Центра, что обеспечи вает развитие их психолого-педагогической компетентности.
5. Мы полагаем, что в условиях ЗАТО, где существует определенная ограничен ность научных психолого-педагогических ресурсов, наиболее оптимальным для обес печения научно-методического обеспечения сопровождения процесса детского разви тия является создание Центра при вузовской психолого-педагогической кафедре, разра батывающей психологическую стратегию и содержание его деятельности.
Задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ психологических исследований по изу чению деятельности психологических центров на современном этапе развития в педа гогической психологии.
2. Разработать, апробировать и оценить эффективность теоретико-прикладной психолого-педагогической модели деятельности Центра детского развития как единой системы интегративного взаимодействия субъектов психолого-педагогического про странства, определить содержание понятия «психолого-педагогическое пространство».
3. Обосновать и внедрить систему комплексного перспективного психолого педагогического прогнозирования процесса детского развития в дошкольном и млад шем школьном возрасте в условиях Центра.
4. Разработать и апробировать инновационные подходы к анализу профессио нальной компетентности психологов и педагогов (педагогов ДОУ, учителей начальной школы) образования, новые виды профессиональной компетентности, структуру и уровни их развития, необходимые для эффективного сопровождения процесса детского развития в условиях психолого-педагогического пространства.
5. Разработать систему развития и совершенствования профессиональной ком петентности педагогов и психологов, а также психолого-педагогической компетентно сти родителей как субъектов психолого-педагогического пространства.
6. Теоретически обосновать и апробировать интегрированную психолого педагогическую структуру совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра детского развития.
7. Выявить возможности развития Психологического центра как ресурсного центра психологической службы образования в условиях закрытого города.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
В качестве концептуальной основы исследования выступили следующие фило софские и общенаучные подходы и концепции:
• культурно-исторический подход (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.А.Пузырей, Г.А.Цукерман);
• деятельностный подход: положения о развитии психики в деятельности и роли субъектного фактора в этом процессе (Л.С.Выготский, А.И.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), психологическая теория деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев);
• антропологический подход: философская антропология (А.С.Арсеньев, Г.С.Батищев, М. Бубер, В.П.Иванов, М.К.Мамардашвили, Ф.Т.Михайлов, М.Шелер), психологическая антропология (Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков), педагогическая антропология (О.Больнов, Г.Ноль, К.Д.Ушинский);
• субъектный подход (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Е.Н.Волкова, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Б.А.Сосновский) и закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе (Е.Н.Волкова, А.В.Захарова, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман) • концепции и идеи личностно-ориентированного подхода в обучении (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.А.Реан, Л.А.Регуш, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская, В.А.Якунин и др.);
• концепции современной психологической службы образования (А.Г.Асмолов, М.Р.Битянова, А.К.Болотова, И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, А.А.Реан, Д.И.Фельдштейн, Л.М.Фридман, Т.И.Чиркова, В.Д.Шадриков и др.);
• концептуальные представления о сущности и особенностях педагогической деятельности, развития профессиональной компетентности педагога (В.А.Адольф, А.Ф.Ахмерова, Т.Г.Браже, В.Н.Введенский, Л.Ф.Иванова, Н.Е.Костылева, А.К.Маркова;
Л.М.Митина, Т.М.Сорокина и др);
• концептуальные основы развития профессиональной компетенции психоло гов (С.А.Анисимова, А.Г. Асмолов, Т.Д.Барышева, В.Н.Бондаренко, В.И.Буянова, А.Б.Василенко, В.В.Давыдов, Н.И.Исаева, М.И.Лукьянова, У.В.Ульенкова, Т.И.Чиркова), проблемы психологической культуры (И.В.Дубровина, В.В.Семикин) • теории и модели профессионального (в т.ч. психолого-педагогического) об разования (А.А.Вербицкий, Э.Ф.Зеер, Е.И.Исаев, Е.А.Климов, В.Я.Ляудис, А.А.Марголис, Г.В.Мухаметзянова, В.В.Рубцов, В.А.Сластенин, Л.В.Темнова и др.), • ведущие положения гуманистической психологии (Э.Берн, С.Гроф, А.Маслоу, А.Менегетти, К.Роджерс, К.Рудестам и др.) и гуманистической направлен ности современного образования (А.Г.Асмолов, Б.С.Гершунский, А.Н.Джуринский, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Ю.А.Шрейдер и др.);
• основные положения, определяющие содержание категории «пространство» в психолого-педагогической науке (Б.Г.Ананьев, С.К.Болдырева, Е.В.Бондаревская, О.А.Леонова, В.В.Рубцов, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эль конин и др.), а также основные положения средового подхода в педагогической психо логии (В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.), • концептуальные разработки в области возрастной психологии относительно данного этапа онтогенетического развития: дошкольного и младшего школьного пе риодов (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, Н.И.Гуткина, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, Ж.Пиаже, Н.Н.Поддьяков, В.В.Рубцов, Е.О.Смирнова, Г.А.Цукерман, Т.И.Чиркова, Д.Б.Эльконин и др.).
Методы исследования:
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных гипотез нами использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняемых методов исследо вания: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области возрас тной и педагогической психологии по проблеме диссертационного исследования, эмпи рические методы: эксперимент (констатирующий и формирующий);
тестирование, анкетирование, наблюдение, проективные методы, а именно:
• для изучения особенностей развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов: методика изучения тревожности Ф.Амена, М.Дорки, Р.Теммла;
методика «Страхи в домиках» А.И.Захарова и М.А.Панфиловой;
рисуночная проба “Дом, дерево, человек” Дж.Бука;
методика «Лесенка самооценок» - адаптированные В.Г.Щур самооценочные шкалы Т.В.Дембо - С.Я.Рубинштейна, тест ЦТО в модифика ции А.М.Эткинда, методика «Изучение уровня сформированности саморегуляции» У.В.Ульенковой, графический диктант Д.Б.Эльконина, методика Д.Б.Эльконина «Уро вень сформированности игровой деятельности дошкольников», методика Е.В.Заики и В.В.Репкина «Оценка развития учебной деятельности» для младших школьников;
• для родителей: анкета, направленная на изучение особенностей взаимодей ствия субъектов образовательного процесса;
«Опросник родительского отношения» А.Я.Варги – В.В.Столина;
анкета «Психологические трудности детей», позволяющая определить основные трудности детей на разных этапах онтогенеза;
• профессионально-ориентированное анкетирование М.И.Лукьяновой, мето дика изучения психолого-педагогической грамотности Л.М.Митиной, адаптированные автором исследования;
методика Т.М.Сорокиной «Изучение особенностей развития аналитических и прогностических профессиональных действий педагогов психологов»;
методика «Экспертная оценка профессиональной компетентности», раз работанная автором исследования для изучения содержательных аспектов и уровня профессиональной компетентности специалистов образования (педагогов психологов, учителей начальной школы/воспитателей ДОУ).
Также были использованы количественный и качественный, сравнительный ана лиз полученных в исследовании фактических данных. Для подтверждения достоверно сти полученных результатов использовались математические методы обработки полу ченных данных с использованием t-критерия Стъюдента, 2 – критерия Пирсона, крите рия * - угловое преобразование Фишера.
Научная новизна исследования:
• разработана концепция деятельности Психологического центра детского развития для детей дошкольного и младшего школьного возраста, включающая в себя содержание взаимодействия детей и значимых взрослых, построенного на основе антропологиче ского принципа и представляющего собой особое психолого-педагогическое про странство;
• определено содержание понятия «психолого-педагогическое пространство»;
• сформулированы теоретически и прошли успешную апробацию основные направле ния и механизмы деятельности Центра в условиях наукограда;
• обоснованы теоретически и апробированы инновационные подходы к анализу про фессиональной компетентности психологов и педагогов Центра;
определены понятие, структура и содержание новых видов профессиональной компетентности субъектов психолого-педагогического пространства: «психолого-дидактическая» компетент ность учителей начальной школы и педагогов ДОУ, «социально-педагогическая» ком петентность педагогов-психологов, а также «психолого-педагогическая компетент ность» родителей;
• разработан и успешно апробирован психологический механизм прогнозирования пси хического развития дошкольников и младших школьников как результата совместной деятельности педагогов и психологов образования;
• обоснованы и внедрены диагностико-развивающие программы перспективного пси холого-педагогического сопровождения процесса детского развития в дошкольном и младшем школьном возрасте;
• разработана и апробирована система совершенствования профессиональной компе тентности специалистов, а также психолого-педагогической компетентности родите лей в условиях психолого-педагогического пространства;
• обосновано психодидактическое содержание интегративного профессионального взаимодействия психологов и педагогов психолого-педагогического пространства;
• обосновано, что наиболее эффективное функционирование Центра может быть осу ществлено, если его деятельность координируется вузовской кафедрой психологии и педагогики, разрабатывающей психологическую стратегию содержания работы Цен тра;
• обоснована интегрированная психолого-педагогическая структура совместной дея тельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра детско го развития.
Теоретическая значимость исследования:
• в рамках диссертационного исследования теоретически разработана и апробирована научно обоснованная психолого-педагогическая модель деятельности Психологиче ского центра детского развития как единой системы интегративного взаимодействия субъектов развивающего психолого-педагогического пространства;
определено со держание понятие «психолого-педагогическое пространство»;
• теоретически обосновано, что условием эффективности психолого педагогического пространства является антропологический принцип его построения, в рамках которого единицей пространства является детско-взрослая общность, яв ляющаяся источником детского развития и обеспечивающая саморазвитие всех ее субъектов;
• обосновано, что прогнозирование процесса развития дошкольников и младших школьников является необходимым условием для научно обоснованной системы со провождения процесса детского развития на разных этапах онтогенеза;
• доказано, что важнейшим условием, обеспечивающим успешность деятельности Цен тра, является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности пе дагогов и психологов на основе психодидактического принципа, сущность которого заключается в осуществлении интегративного профессионального взаимодействия;
• разработаны структура, содержание и уровни развития профессиональной компетент ности субъектов психолого-педагогического пространства: «психолого дидактическая» компетентность учителей начальной школы и педагогов ДОУ, «соци ально-педагогическая» компетентность педагогов-психологов, а также «психолого педагогическая компетентность» родителей;
• теоретически обоснована и апробирована интегративная психолого-педагогическая структура совместной деятельности кафедры психологии и педагогики вуза и Психо логического центра детского развития.
Практическая значимость исследования:
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработка и вне дрение модели научно обоснованного психолого-педагогического сопровождения про цесса детского развития в условиях особой развивающей среды – «психолого педагогического пространства» Психологического центра является важнейшим усло вием совершенствования психолого-педагогической работы как с детьми на разных этапах онтогенеза, так и со всеми субъектами образовательного процесса. Полученные результаты могут быть использованы для создания эффективной психологической службы как в условиях психологических центров различного типа (в том числе и ре гиональных ресурсных центров практической психологии), так и образовательных уч реждениях различного вида. Разработанные программы детского развития могут быть использованы как в условиях психологических центров, так и в дошкольных и школь ных образовательных учреждениях. Особую практическую значимость полученные ре зультаты приобретают для вузовских кафедр, готовых к осуществлению научно методического обеспечения деятельности психологических служб, в частности в усло виях ЗАТО.
Полученные теоретические и практические результаты востребованы в практике высшей школы при подготовке будущих педагогов-психологов, учителей начальной школы и педагогов ДОУ. Результаты исследований особенностей дидактической моде ли интегративной деятельности психолого-педагогической кафедры вуза могут исполь зоваться для решения проблем психологии и дидактики высшей школы. Разработанная и апробированная система совершенствования профессиональной компетентности субъектов психолого-педагогического пространства может быть использована в систе ме повышения квалификации специалистов образования, в том числе и внутривузов ской. Разработанные компетентностные характеристики могут быть использованы при аттестации специалистов образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Для обеспечения научно обоснованного психолого-педагогического сопровож дения процесса детского развития необходимо создание особой развивающей систе мы – «психолого-педагогического пространства» Центра детского развития, психоло гической сущностью которого является интегративное взаимодействие психологов и педагогов с детьми на разных этапах онтогенеза и их родителями.
2. Разработанная теоретико-прикладная психолого-педагогическая модель дея тельности Психологического центра как единой системы интегративного взаимодейст вия субъектов развивающего психолого-педагогического пространства обеспечивает продуктивное развитие личности ребенка на разных этапах онтогенеза (дошкольного и младшего школьного возрастов), способствует совершенствованию профессиональной компетентности специалистов – педагогов (учителей начальной школы, воспитателей ДОУ) и психологов, а также способствует развитию психолого-педагогической компе тентности родителей.
3. Содержание и организация психолого-педагогического пространства базируется на антропологическом подходе, в рамках которого единицей пространства является со бытийная детско-взрослая общность, являющаяся, прежде всего, источником детского развития и обеспечивающая развитие и саморазвитие всех ее субъектов в условиях по лисубъектного взаимодействия.
4. Сопровождение процесса детского развития на разных этапах онтогенеза имеет свою специфику, сущность которой заключается в изменении позиции значимого взрослого по отношению к ребенку в условиях со-бытийной общности.
5. Важнейшим психологическим условием профессионального взаимодействия, обеспечивающим успешность деятельности Центра, является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности педагогов и психологов на основе психо дидактического принципа, сущность которого заключается в осуществлении интегра тивного профессионального взаимодействия.
6. Построение на основе психодидактического принципа профессионального взаи модействия педагогов и психологов является необходимым условием для осуществле ния квалифицированного психолого-педагогического прогнозирования детского разви тия, на основании которого и строится система сопровождения процесса развития детей на разных этапах онтогенеза.
7. Для создания интегративного профессионального взаимодействия педагогов и психологов детства, обеспечивающих сопровождение процесса детского развития на разных этапах онтогенеза в условиях психолого-педагогического пространства, необхо димо овладение специалистами новыми компетентностями:
• педагоги ДОУ и учителя начальных классов на основе психологизации своей про фессиональной деятельности приобретают психолого-дидактическую компетент ность;
• психологи детства на основе профессионализации (дифференциации) своей психо логической деятельности приобретают социально-педагогическую компетентность.
• включение родителей детей в систему полисубъектного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства Центра обеспечивает развитие психолого педагогической компетентности родителей.
8. Вузовская кафедра психологии и педагогики разрабатывает психологическую стратегию содержания работы центра, что является важнейшим условием эффективно сти функционирования психолого-педагогического пространства центра и обеспечивает научно обоснованное содержание деятельности центра. Такой подход позволяет создать интегрированную психолого-педагогическую структуру совместной деятельности ка федры психологии и педагогики вуза и Психологического центра, которая харак теризуется, прежде всего, содержательной интеграцией их деятельности.
Основные этапы исследования:
В рамках нашего теоретико-экспериментального исследования можно условно обозначить несколько этапов.
На первом этапе (1999-2000 г.г.) изучались психолого-педагогические основы деятельности психологической службы образования, осуществлен теоретический ана лиз существующих концепций психологического обеспечения процесса детского разви тия. В этот период проведено экспериментальное исследование особенностей профес сиональной деятельности специалистов образования и психологических служб с пози ции возможностей создания условий для целенаправленного сопровождении процесса детского развития;
проведен мониторинг актуальных потребностей развития детей на разных этапах онтогенеза - дошкольного и младшего школьного возрастов.
На втором этапе (2000-2002) была разработана концептуальная модель деятель ности Психологического центра детского развития, описана система организации пси холого-педагогического пространства Центра как службы сопровождения процесса дет ского развития, разработаны основы интеграции психолого-педагогической кафедры вуза и Психологического центра.
Третьим этапом нашего исследования (2003-2009) является практическая апро бация разработанной нами модели на основании поставленных целей, задач и конечных результатов функционирования системы развивающего психолого-педагогического пространства Центра. Построение интегративной системы психолого-педагогического пространства связано с определением целей, задач, реальных механизмов их достиже ния, а также средств управления этими механизмами.
На четвертом этапе (2009-2010) нашего исследования осуществлена система тизация авторских научных идей и накопленного опыта, обработка и анализ экспери ментальных результатов исследования, публикация результатов исследования и оформ ление диссертации.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр: психологии и педа гогики СарФТИ НИЯУ МИФИ;
психологии, социальной педагогики и предметных ме тодик начального обучения НГПУ, психологии образования психолого-педагогического факультета РГПУ им. Герцена, Психологического института НГПУ. Результаты каждого этапа диссертационного исследования были представлены и обсуждены на совещаниях Департамента образования Администрации г.Саров.
Результаты исследования используются в учебном процессе в материалах лекций и семинарских занятий на Гуманитарном факультете (кафедра психологии и педагогики) СарФТИ НИЯУ МИФИ, на психолого-педагогическом факультете НГПУ, психологиче ском факультете Нижегородского филиала УРАО, на курсах повышения квалификации педагогов-психологов и учителей на базе Департамента образования Администрации г.Саров, научно-практических семинарах СарфТИ НИЯУ МИФИ, НГПУ, УРАО НФ.
Разработанная теоретико-прикладная модель деятельности Центра апробирована в течение 9 лет на базе Психологического центра детского развития при кафедре психо логии и педагогики СарФТИ НИЯУ МИФИ, частично внедрена на базе ПМСЦ г.Лесной, Нижегородской авторской академической школы №186», Нижегородском ресурсном центре «Детство без насилия и жестокости».
Основные положения и результаты диссертационного исследования были пред ставлены на III Всероссийской конференции ассоциированных школ ЮНЕСКО (Моск ва, 2002);
III Региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии образования» (Н.Новгород, 2004), II Национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005);
соци ально-гуманитарном семинаре «Современный социум и проблемы девиации» (г.Оренбург, 2006), Региональной научно-практической конференции «Основные на правления модернизации начального образования» (г. Н.Новгород, 2006);
Международ ной научно-практической конференции «Школьное образование и социальное взросле ние растущего человека: поиски и перспективы» (г. Н.Новгород, 2006);
Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарное знание в современном информаци онном обществе» (г.Саров, 2006), Международной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Н.Новгород, 2008), V Международной научно-практической конференции «Антропологические основы со временной теории и практики образования» (г.Ставрополь, 2008), V Национальной на учно-практической конференции «Психология образования: психологическое обеспе чение «новой школы» (Москва, 2010).
Основные результаты исследования изложены в 3-х монографиях, 7 учебно-методических пособиях и 30 публикациях (статьи и материалы конференций, из них 8 статей в реферированных журналах).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы, приложений. Текст диссертации иллюстрирован 35 таблицами и рисунком.
Основное содержание работы
В первой главе «Анализ содержательных и организационных характеристик деятельности психологической службы образования» содержится теоретический обзор по проблеме исследования, особое внимание уделено современным моделям деятельности психологической службы образования и анализу деятельности психологических центров.
Осуществлен анализ подходов к рассмотрению содержания профессиональной компе тентности специалистов образования, выделены их основные структурные и содержа тельные характеристики. Заострено внимание на особенностях развития «закрытых» го родов, представляющих собой закрытые административные территориальные образова ния, имеющие свою специфику организации жизнедеятельности города в целом, обуслов ливающую психологические особенности его жителей.
Происходящие изменения в современной психологической науке ставят ее перед лицом принципиально новых теоретических проблем, наиболее важные из которых цен трируются вокруг, может быть, самой главной сегодня проблемы - психологии развития человека. И, прежде всего, это связано с поворотом научного психологического знания от естественнонаучной парадигмы к гуманитарной, или антропоцентрической парадигме, провозглашающей главной ценностью человеческую личность, ее уникальность и непо вторимость.
Теоретический анализ существующих моделей образования, подробно представ ленный в тексте первой главы диссертации, позволил нам выделить несколько из них в качестве основополагающих, характеризующихся собственными специфическими осо бенностями: традиционная модель образования (Ж.Капель, Л.Кро, Ж.Мажо, Д.Равич, Ч.Финн и др.), рационалистическая (П.Блум, Р.Ганье, Б.Скиннер и др.), феноменологиче ская (А.Комбс, А.Маслоу, К.Роджерс и др.). В психолого-педагогической науке укрепля ется парадигма развивающего образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, В.П.Зинченко, И.И.Ильясов, В.Т.Кудрявцев, В.Я.Ляудис, А.М.Матюшкин, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская), выстраиваются личностно-ориентированные модели об разовательного процесса, ориентированные на развитие учащихся как подлинных субъек тов образования, активизацию их инициативы, актуализации потребности в саморазвитии.
Успешно развивающаяся сегодня отечест- венная гуманистическая психология (Б.С.Братусь, Л.И.Воробьева, В.П.Зинченко, Л.Ф.Обухова, А.А.Пузырей, В.М.Розин и др.) ратует за превращение психологии в практико-ориентированную науку, непосредственно участвующую в обосновании и проектировании образовательных процессов, условий, сред. И, как справедливо отмечают А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев и другие авторы, антропоцентрический подход характерен для всех общест венных наук на современном этапе развития.
Очевидно, что сегодня в центре образования находится личность ребенка как субъ екта собственной жизни. При анализе внутренней связи между личностным и субъектным в современной психологической науке подчеркивается идея о том, что человек как лич ность выступает субъектом собственной жизни, субъектом предметной деятельности, субъектом общения, субъектом самосознания (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков). Как отмечает Е.Н.Волкова, субъ ектность включает в себя характер эмоционального отклика человека на то, что преобра зуется в процессе деятельности (это может быть природная и социальная действитель ность, и другой человек, и сам субъект преобразований). Соответственно, все образова ние, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам его организации (А.А.Вербицкий, Э.Д.Днепров, В.П.Зинченко, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, С.Д.Смирнов, В.Д.Шадриков, И.С.Якиманская и др.).
Изменение целей и функций образования и обращение к главной ценности – уни кальности и неповторимости личности ребенка – повлекли за собой процесс интенсивного внедрения психологических знаний в сферу образования и создания школьной психоло гической службы, призванной решать задачи изучения и учета индивидуальных особен ностей детей в образовательном процессе (А.Г.Асмолов, М.Р.Битянова, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, И.И.Ильясов, В.Г.Козлова, Н.С.Лейтес, Л.Ф.Обухова, Н.Ф.Талызина, Л.М.Фридман, Т.И.Чиркова и др.). Теоретическими основаниями современной психоло гической службы образования послужили методологические труды отечественных психо логов о развитии и социальной природе психики человека (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).
На сегодняшний день существуют различные модели деятельности психологической службы образования (М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, В.Э.Пахальян, А.А.Реан, Л.М.Фридман, А.В.Шувалов и др.), отличающиеся различными подходами к организации и выделением тех или иных приоритетных аспектов деятельности службы. Мы разделяем позицию И.В.Дубровиной, обозначающей основной целью психологической службы соз дание психологических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личност ное развитие каждого ребенка. Нарушение этих условий мешает своевременной реализа ции возрастных и индивидуальных возможностей детей, что ведет к ухудшению их пси хологического здоровья, в основе которого лежит психическое здоровье.
В исследованиях многие ученые (Ю.З.Гильбух, И.В.Дубровина, М.И.Лукьянова, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, В.Э.Пахальян, А.А.Реан, Т.А.Шилова) рассматривают нынеш ний этап становления практической психологии образования как этап, определяемый по своему содержанию феноменом взаимодействия психолога и педагога. Однако реальная деятельность психологов образовательных учреждений, по мнению многих авторов (Е.Н.Волкова, М.И.Лукьянова, В.А.Маликова, Н.Н.Нечаев, В.Э.Пахальян, В.В.Рубцов, В.В.Семикин, Т.И.Чиркова и др.), убеждает, что в сложившейся практике профессиональ ных отношений психолога и педагога отсутствует культура взаимодействия, не разрабо таны методологические основы этого взаимодействия.
Анализ показал, что большинство теоретических и прикладных исследований по проблеме психологической службы образования ориентировано на работу психолога не посредственно с детьми. Но, к сожалению, проблема развития (а не коррекции) зачастую как самостоятельная задача недостаточно четко ставится, так же как и недостаточно рас сматриваются особенности профессионального взаимодействия субъектов образовательно го пространства, обеспечивающие решение этой задачи.
В рамках психолого-педагогической практики создание и расширение сети психоло гических центров различного типа (психолого-педагогические, социально психологические, психолого-медико-социальные центры) было призвано решить проблемы детского развития. И действительно, в современных условиях деятельность таких центров частично позволяет решать проблемы, связанные с трудностями в развитии и обучении де тей. Несмотря на большое количество существующих в России психолого-педагогических центров, их вариативность и региональную специфику, в настоящее время в психолого педагогической науке крайне недостаточно научных исследований, посвященных анализу эффективности их деятельности. Можно выделить несколько работ, освещающих деятель ность центров с позиций их эффективности (Е.М.Кочнева, Н.В.Лисицина, С.Б.Малых, В.В.Рубцов, Л.К.Селявина и некоторые другие). Анализ показывает, что при описании дея тельности центров преобладающим направлением является раскрытие содержания работы учреждения, типы запросов, статистические данные, структура центров, что подробно представлено в первой главе нашего исследования. При этом необходимо отметить отсут ствие концептуальных методологических основ содержания деятельности центров, отсут ствие основополагающего, с нашей точки зрения, компонента содержания – прогнозирова ния и проектирования развития личности ребенка, а также нераскрытие механизмов взаи модействия специалистов центров с другими субъектами образовательного пространства, недостаточно используется недостаточное использование потенциала центров при проекти ровании образовательного пространства города или региона.
Несомненно, что в рамках исследуемой проблемы особое внимание мы акцентиро вали на проблеме профессиональной компетентности специалистов системы образова ния, непосредственно обеспечивающих условия для развития и обучения ребенка. Иссле дования в этой области показали, что в современной науке проблема профессиональной компе тентности не нашла однозначного решения. Развитие исследований о профессиональной компетентности педагога имеет несколько направлений: от разработки основ формиро вания педагогической направленности учителя (С.Т.Каргин, А.А.Орлов и др.) и развития профессионально важных качеств и личности в целом (Е.П.Белозерцев, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин и др.) к анализу психологических основ профессиональной деятельности учителя (Л.С.Выготский, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). Общая же феноменология профессиональной компетентности и ее частных видов нашла свое отражение в работах В.А.Адольфа, Е.В.Бондаревской, Н.В.Кузьминой и др.
Можно выделить три основных подхода, в которых компетентность анализируется как показатель образованности (А.К.Акимова, Б.С.Гершунский, Л.Ф.Иванова, В.Ю.Кричевский, Л.М.Митина, Л.Г.Семушина, В.М.Шепель), как готовность к деятельно сти (А.И.Ахулкова, С.А.Дружилов, Н.А.Колесникова, Н.Е.Костылева, Н.В.Кузьмина и др.) и как характеристика требований к специалисту (А.У.Бермус, Н.Ф.Ефремова, И.А.Зимняя, А.К.Маркова и др.).
В психологической науке представлен обширный материал по изучению сущности и содержания профессиональной компетентности педагогов (Л.Н.Захаров, Е.И.Исаева, Н.В.Кузьмина, М.И.Лукьянова, А.К.Маркова, Е.М.Павлютенко и др.), ее стадий (Н.С.Глуханюк, Э.Ф.Зеер, Л.М.Митина и др.), разработке модели развития, технологиче ским аспектам формирования (Л.Н.Захарова, Н.В.Матяш).
Проблема профессиональной компе- тентности педагогов-психологов рассмат ривается в ряде исследований (А.Г.Асмолова, Т.Д.Барышевой, В.Н.Бондаренко, В.И.Буяновой, А.Б.Василенко, Н.В.Васиной, В.В.Давыдова, Н.И.Исаевой, У.В.Ульенковой, Т.И.Чирковой и др.), которые подробно представлены в данной части диссертационного исследования. Обобщая проведенный теоретический анализ, мы рас сматриваем категорию «профессиональной компетентности» педагога-психолога как сложное профессионально-психологическое образование, обладающее уникальной дея тельностно-личностной структурой, а ее основу будут составлять специфические инте гративные профессиональные действия, позволяющие специалисту продуктивно осуще ствлять многоаспектную профессиональную деятельность.
В связи с тем, что наше диссертационное исследование выполнялось в условиях закрытого административного территориального образования (г.Саров), то мы сочли не обходимым отобразить специфику «закрытых городов», представляющих собой один из особых элементов социально-территориальной структуры России, которые условно мож но отнести к функциональному типу городов–наукоградов. К наукоградам относят горо да, аккумулирующие значительный научно-технический, научно-промышленный и ин теллектуальный потенциал, ориентированные на разработку и внедрение наукоемких технологий фундаментального или оборонного назначения, с особым режимом управле ния и взаимодействия с окружающей средой, со своим стилем жизнедеятельности насе ления. Подобные города являются зонами повышенного риска для проживания, это свя зано со спецификой их функций. Угроза различных аварийных ситуаций, несколько по вышенный радиационный фон неизбежно накладывают отпечаток как на экологическую, так и, безусловно, психологическую ситуацию в «закрытых» городах, о чем свидетельст вует ряд научных исследований (Т.Е.Картанова, Г.М.Лаппо, П.М.Полян и др.).
Во второй главе «Концептуальные основы организации системы интегратив ного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства Центра дет ского развития» представлены методологические основы теоретико-прикладной модели деятельности Психологического центра детского развития и концептуальное обоснование содержания и организации психолого-педагогического пространства Центра.
Осознавая все более увеличивающийся разрыв связи между поколениями и нарастающую опасность деструктирования системы культурно-исторического наследия, психологическая наука ставит вопрос о необходимости определения сущности, содержа ния позиций взрослого мира и мира детства как специфических субъектов взаимодейст вия и необходимости выделения и раскрытия пространства (структуры и содержания) их взаимодействия(Д.И.Фельдштейн), в рамках которого и обеспечивается продуктивное развитие личности ребенка Теоретический анализ деятельности психологической службы образования позволяет констатировать, что, несмотря на бурное развитие и наличие различных моде лей и концепций психологической службы образования (А.Г.Асмолов, М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, В.Э.Пахальян, А.А.Реан, Л.М.Фридман, Т.И.Чиркова, А.В.Шувалов и др.), психологическая практика не всегда отвечает требованиям резко изменяющихся со циальных условий. К сожалению, обычная практика организации школьной психологи ческой службы, в частности различных психологических центров зачастую осуществляет краткосрочную психологическую помощь, направленной на решение сиюминутных во просов, с которыми обращаются родители детей.
Проведенный нами теоретический анализ содержания деятельности и методологи ческой основы функционирования существующих центров, а также анализ, к сожалению, немногочисленных исследований, посвященных эффективности деятельности центров различных видов, позволил выделить и акцентировать внимание на недостатках совре менной системы центров психологической практики, являющихся общими для всех структур, осуществляющих работу с деть- ми: 1) одним из ведущих является отсутст вие аналитической системы прогнозирования и проектирования дальнейшего развития ребенка;
2) оказание психологической помощи семье и ребенку осуществляется преиму щественно «по запросу», что приводит к точечной терапии и фрагментарному решению сиюминутных проблем развития или обучения ребенка;
3) отсутствие единого целевого обеспечения оказания психологической помощи различными структурами, наличие ис ключительно формальных связей между учреждениями (отсутствие межведомственного взаимодействия);
4) отсутствие механизма взаимодействия субъектов различных образо вательных учреждений, позволяющего обеспечить плавный переход ребенка с одной ступени развития на другую с учетом его индивидуальных и личностных особенностей;
5) ребенок рассматривается вне общностей, в которых происходит его развитие, отсутст вует система профессионального взаимодействия всех субъектов центра или она носит исключительно формальный характер;
6) методическая и информационная разобщен ность;
7) и, с нашей точки зрения, важнейшим является отсутствие научно обоснованного содержания деятельности центров, отсутствие координирования научными центрами их деятельности.
Анализ содержательных характеристик профессиональной деятельности психоло гов и педагогов образования показал, что деятельность специалистов в рамках собствен ного профессионального пространства представляет собой решение частных (по отдель ности очень важных), но в целом несбалансированных задач;
ярко прослеживается несо гласованность профессиональных позиций психологов и педагогов образования;
отсутст вует педагогическая направленность на полноценное детское развитие;
характерна функ циональная разделенность, зачастую профессиональная некомпетентность специалистов, что в совокупности представленных характеристик не позволяет в существующих усло виях образовательных учреждений обеспечивать целенаправленное сопровождение про цесса детского развития на разных этапах онтогенеза.
Научный анализ существующей психологической практики (как психологической службы образования, так и психологических центров) позволил нам выделить основные противоречия (обозначенные нами во введении), касающиеся всей системы психологиче ского обеспечения процесса детского развития, и определить проблему нашего исследо вания, которая заключается в поиске путей комплексного решения проблем детского развития, определения наиболее оптимальных условий для его обеспечения. Решение данной проблемы связано с разработкой научно обоснованного содержания деятельности Психологического центра как службы сопровождения процесса детского развития, осно ванного на прогнозировании перспектив развития ребенка.
В результате проведенных исследований мы пришли к выводу, что для обеспече ния процесса детского развития как в работе с дошкольниками, так и в работе с младши ми школьниками есть объективная необходимость не просто эпизодической координации профессиональных усилий педагогов, психологов и родителей, а построения целостной системы интегративного взаимодействия взрослых и детей, главный принцип организа ции которого заключается в направленности на создание условий для полноценного дет ского развития.
В связи с этим нам представляется, что наиболее эффективным для построения перспектив детского развития является создание особой функциональной развивающей системы Психологического центра - «психолого-педагогического пространства», содер жательная (психологическая) сущность которого заключается в организации полисубъ ектного взаимодействия всех его участников, где учитывались бы своеобразие и непо вторимость детской личности и где ребенок является субъектом (проявляет самостоя тельность), а взрослые фасилитируют и создают условия для его развития и саморазви тия, основываясь на изучении детских потребностей и других особенностях психики. Мы полагаем, что в пространстве Центра орга- низатором, осуществляющим координацию такого взаимодействия, должен стать педагог-психолог, функционирующий как «психо лог возраста» и обладающий специфическими формами профессиональной деятельности, направленной на обеспечение детского развития на разных этапах онтогенеза.
Обращение в рамках исследования к анализу содержания категории «пространст во» и «среда» позволило нам определить, что оба эти понятия выступают ведущими ха рактеристиками социальных условий существования и развития человека. Однако, ана лиз показал, что пространство в отличие от среды выступает более целостной характери стикой бытия ребенка, в его бесконечности и объемности. Разделяя точку зрения Т.М.Сорокиной, понимающей под «педагогическим пространством» систему организа ции жизнедеятельности субъектов образования, в рамках нашего исследования мы уточ няем содержание данного понятия и определяем «психолого-педагогическое пространст во» как интегрированную многоаспектную систему взаимодействия педагога–психолога, учителей и воспитателей, детей на разных этапах онтогенеза и их родителей, направ ленную на создание условий для развития и саморазвития всех его субъектов.
Возможность проектирования такого развивающего психолого-педагогического пространства обусловлена и рядом особенностей, характерных для «наукоградов» (г. Саров), создающих предпосылки его создания, наиболее значимыми из которых явля ются: 1) высокий уровень концентрации интеллектуального потенциала;
2) высокий уро вень информационных, культурных и духовных потребностей населения;
3) влияние культурно-исторических православных традиций на развитие города;
4) высокая значи мость и престижность получения хорошего образования;
5) наличие высококвалифици рованных педагогических кадров в городе;
6) концентрация муниципальных учреждений на ограниченной территории, что позволяет легко координировать их деятельность;
7) ориентация на социальное партнерство, творчество и самореализацию;
8) интерес к психолого-педагогической проблематике в области семьи, образования и воспитания де тей;
9) ориентация родителей на развитие детей с раннего детства и значительное коли чество семей с детоцентрической ориентацией;
10) наличие определенной избирательно сти жителей в общении, дифференциация общения с различными партнерами по интен сивности и эмоциональной значимости;
11) обеспокоенность негативными тенденциями среди молодежи (рост наркомании, преступность, алкоголизация) и другие.
Исходя из существующей специфики закрытого города, мы полагаем, что наиболее целесообразным является создание такого Центра при вузовской кафедре психологии и педагогики. В этом случае деятельность центра координируется вузовской кафедрой, разрабатывающей психологическую стратегию содержания работы Центра, что является важнейшим условием организации психолого-педагогического пространства и обеспечи вает научно обоснованное содержание деятельности Центра. Такой подход позволяет создать интегрированную психолого-педагогическую структуру совместной деятельно сти кафедры психологии и педагогики вуза и Психологического центра, которая характе ризуется, прежде всего, содержательной интеграцией их деятельности.
Несомненно, что важнейшей задачей являлось определение методологических ос нов организации психолого-педагогического пространства. Содержание развивающего психолого-педагогического пространства Психологического центра обеспечивается еди ной концепцией, представляющей собой антропологическую парадигму развития челове ка, представленной в исследованиях Б.С.Братуся, Е.И.Исаева, В.И.Слободчикова, Г.А.Цукерман и др., основополагающим понятием которой является понятие человече ской общности как совместной деятельности ребенка и взрослого – детско-взрослой общности. Корни этой гипотезы уходят в представления Л.С.Выготского об интерпсихи ческом этапе существования каждой высшей психической функции, об интерпсихиче ском, находящемся между людьми и никому лично не принадлежащем, пространстве как месте зачатия, вынашивания и рождения любой человеческой способности. Основы ваясь на антропологическом подходе, мы полагаем, что основой психолого педагогического пространства, его единицей является со-бытийная детско-взрослая общ ность, являющаяся источником детского развития, обеспечивающая развитие личности ребенка, его субъектности, т.е. его способности быть субъектом собственной жизнедея тельности, а также обеспечивает развитие и саморазвитие личности взрослого. Другими словами, система психолого-педагогического пространства представляет собой поли субъектную общность взрослых и детей. Со-бытие ребенка и взрослого предполагает многоуровневость, оно осуществляется в плане личностного, профессионального, социо культурного взаимодействия и ведет к принятию взрослым различных позиций.
Для определения концептуальной сущности психолого-педагогического простран ства нами были выделены основные принципы его организации и деятельности, гене ральным из которых является антропологический принцип, сущность которого раскрыва ется через ряд частных принципов: субъектности, со-бытийной общности, витагенности, интегративности, диалогичности, комплексного подхода, целенаправленной деятельно сти и синергетический принцип.
Итак, основной целью организации психолого-педагогического пространства Цен тра является обеспечение условий для продуктивного детского развития (обеспечиваю щего психологическое здоровье ребенка) на основании содержательного прогнозирова ния дальнейшего развития ребенка, через создание, актуализацию и развитие детско взрослой общности, основанной на системе взаимоотношений, осуществляющей запуск механизмов саморазвития каждого из ее субъектов.
Для достижения этой цели следует: актуализировать детско-взрослую общность, рассмотреть механизмы развития со-бытийной общности различного вида, подобрать ин дивидуально приемлемую среду развития, адаптировать ее применительно к индивиду альным особенностям ребенка, создать в ней «поле возможностей» развития личности, помогающей раскрыть скрытые возможности ребенка с учетом возрастной специфики, ин дивидуальных отличий и особенностей взаимодействия внутри полисубъектной общно сти, обеспечить наилучшие формы прохождения кризисных (переходных) периодов в жизни ребенка.
Рассматривая психолого-педагогическое пространство, прежде всего, как про странство детского развития, мы полагаем, что основополагающей задачей является сопровождение процесса детского развития на каждой ступени онтогенеза. Однако, в отличие от общепринятого терминологического значения содержания данного понятия, сложившегося в психологической науке (М.Р.Битянова, Т.И.Чиркова и др.), под сопро вождением мы понимаем, прежде всего, наличие системы прогнозирования детского раз вития, построенной на глубинном анамнезе особенностей детского развития и направ ленной на перспективу дальнейшего развития ребенка, в соответствии с которой проек тируются условия для его обеспечения. Психологическое прогнозирование основывается на концепциях периодизации развития (Ж.Пиаже, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон), что, в свою очередь, является основой для построения психо лого-педагогического пространства.
Мы сочли возможным представить систему сопровождения детского развития на разных этапах онтогенеза (в нашем случае – дошкольного и младшего школьного перио дов), представляющей собой основное содержание интегративной деятельности субъек тов психолого-педагогического пространства в виде таблицы. В ней представлены этапы системы сопровождения ребенка в условиях психолого-педагогического пространства Центра, определены субъекты пространства, задействованные на каждом этапе, и содер жание их деятельности.
Таблица 1.
Содержательная структура системы сопровождения ребенка в условиях психолого-педагогического пространства Центра Субъекты Этапы системы сопровождения Содержание деятельности субъектов психолого в условиях психолого-педагогического психолого-педагогического педагогического пространства пространства пространства Обращение родителей ребенка в Психо- Администрация Цен- Первичная консультация родителей и оп логический центр тра, родители ределение запроса.
Определение актуальных потребностей Специалисты Центра Комплексное психологическое обследова развития ребенка на основании прове- (психологи, логопеды, ние особенностей развития ребенка и осо денного комплексного психологического педагоги) бенностей семейного взаимодействия, за обследования полнение карт развития Постановка задач развития ребенка, оп- Специалисты Центра Анализ полученных результатов психоди ределение индивидуальной траектории (психологи, логопеды, агностического исследования и прогнози развития ребенка, основанного на про- педагоги) рование дальнейшего развития ребенка на гнозировании дальнейшего детского раз- данном этапе развития вития на этапе дошкольного детства Проектирование условий, обеспечиваю- Специалисты Центра, Разработка программ развития с учетом щих продуктивное развитие ребенка на психологи и воспита- обозначенных задач развития, консульти определенном этапе онтогенеза (дошко- тели ДОУ, родители рование родителей (индивидуальное и льный период) групповое) Обеспечение сопровождения процесса Специалисты Центра Реализация разработанных программ раз детского развития в условиях со- (психологи, логопеды, вития в условиях центра, выполнение ре бытийной общности ребенка и значимых педагоги), психолог и комендаций в ДОУ (реализация психоло взрослых на определенном этапе разви- воспитатели ДОУ, ро- гами центра системы совершенствования тия (дошкольный период) дители ПК воспитателей ДОУ), консультирование и тренинги для родителей с целью оптими зации детско-родительских отношений Мониторинг детского развития (1 раз в Специалисты (психо- Психодиагностическое исследование и полгода) и коррекция поставленных за- логи, логопеды, педа- коррекция развивающих программ на ос дач развития гоги) новании изменения актуальных потребно стей ребенка Определение изменений актуальных по- Специалисты Центра Комплексное итоговое психодиагностиче требностей развития ребенка к концу (психологи, логопеды, ское исследование психологической готов дошкольного периода, определение осо- педагоги), учителя ности ребенка к школе, постановка целей бенностей психологической готовности начальной школы и развития ребенка в младшем школьном ребенка к школе и прогнозирование психологи образова- возрасте дальнейшего развития ребенка как субъ- тельных учреждений екта учебной деятельности Проектирование условий для личностно- Психологи Центра, Разработка образовательной программы (не го и интеллектуального развития ребенка учителя начальной учебной) и обоснование концепции разви и обеспечение психолого- школы и психологи тия класса: формулировка целей развития, педагогического сопровождения перво- образовательных уч- обеспечивающих возможность решения классника на этапе адаптации в условиях реждений, родители обучающих и воспитывающих задач, кон школьного обучения сультирование родителей Обеспечение условий для сопровожде- Психолог и учитель Научно-методическое обеспечение (кон ния процесса детского развития на про- начальной школы, об- сультирование) учителей начальной школы тяжении младшего школьного возраста с разовательного учре- и психолога образовательного учреждения, учетом усложнения форм взаимодейст- ждения, родители, консультирование родителей (Реализация вия в со-бытийной общности ребенка и опосредованно психо- системы совершенствования ПК учителей значимых взрослых логи Центра начальной школы и психологов ОУ) Важнейшим психологическим условием, обеспечивающим успешность сопровож дение процесса детского развития на разных этапах онтогенеза в условиях психолого педагогического пространства, является изменение структуры и содержания профессио нальной деятельности педагогов и психологов на основе психодидактического принципа, сущность которого заключается в осуществлении интегративного профессионального взаимодействия.
Безусловно, для создания такого профессионального интегративного взаимодейст вия необходимо овладение специалистами новыми компетентностями: педагоги ДОУ и учителя начальных классов приобретают психолого-дидактическую компетентность, психологи детства приобретают социально-педагогическую компетентность;
в условиях полисубъектного взаимодействия родители также приобретают особый вид компетентно сти – психолого-педагогическую.
Несомненно, что педагог-психолог должен обладать особой профессиональной компетенцией, позволяющей ему создать и быть координатором организации системы развивающего психолого-педагогического пространства, представляющего собой по лисубъектную общность значимых взрослых, учителей или воспитателей, психолога, ро дителей и детей. Это достижимо только при условии возможности специалиста прогно зировать и проектировать процесс детского развития с учетом особенностей психическо го развития ребенка на разных этапах онтогенеза, специфики окружающей ребенка пси холого-педагогической среды. Здесь очень важно, чтобы практический психолог был вооружен знанием «что делать?» (специфика профессиональных задач), «каким обра зом?» (масштаб методологической рефлексии и уровень технологической оснащенности специалиста), «на каких основаниях?» (система базовых представлений) и «ради чего?» (система исходных профессиональных ценностей и целей) (В.И.Слободчиков, А.В.Шувалов).
На основании осуществленного нами анализа концептуальных теорий профессио нальной компетентности психологов (С.А.Анисимова, А.Г.Асмолов, Т.Д.Барышева, В.Н.Бондаренко, В.И.Буянова, А.Б.Василенко, Н.В.Васиной, В.В.Давыдов, Н.И.Исаева, М.И.Лукьянова, С.С.Седова, Т.И.Чиркова) мы сочли возможным выделить следующую структуру социально-педагогической компетентности психологов:
• возможность осуществления глубокого, содержательного, многоаспектного анализа психолого-педагогических условий и особенностей развития ребенка на разных этапах онтогенеза, специфической профессиональной деятельности педагогов ДОУ и об разовательных учреждений и развивающих особенностей семейной среды;
• возможности педагога-психолога в плане профессионального прогнозирова ния особенностей дальнейшего психического развития ребенка на уровне моделирования целей и задач развития личности ребенка, а также выделение основных, наиболее важных критериев, определяющих специфику детского развития;
• возможности педагога-психолога по осуществлению программы продуктив ного психического развития детей на разных этапах онтогенеза путем организации пси холого-педагогического пространства, особая роль которого заключается в создании пси холого-педагогических условий интегративного взаимодействия психолога, педагогов, детей и их родителей.
На основании теоретического анализа различных концепций профессиональной компетентности учителей начальной школы (В.А.Адольф, А.Ф.Ахмерова, Т.Г.Браже, В.Н.Введенский, Л.Ф.Иванова, Н.Е.Костылева, А.К.Маркова;
Л.М.Митина, Т.М.Сорокина и др.) мы сочли возможным определить профессиональную компетент ность как интегральную деятельностно-личностную характеристику, отражающую, прежде всего, наличие (овладение) определенной системой профессиональных действий, необходимых для обеспечения эффективного сопровождения детского развития.
Проведенный нами в рамках исследования сопоставительный анализ деятельности воспитателей ДОУ и учителей начальных классов показал, что профессиональная дея тельность педагогов ДОУ содержит очень широкий спектр функций – развивающая, обу чающая, воспитательная, и поэтому сфера их профессиональной деятельности может быть рассмотрена, как и у учителей начальной школы, как многофункциональная и инте гративная. Именно поэтому мы сочли возможным рассмотреть структуру профессио нальной компетенции воспитателей ДОУ аналогично структуре ПК педагогов начальной школы. Безусловно, существуют свои специфические особенности профессиональной деятельности обозначенных субъектов образовательного пространства, которые учтены нами при реализации системы совершенствования профессиональной компетентности.
В этом случае структура профессиональной компетенции учителей начальной школы и воспитателей ДОУ, которую мы обозначили как психолого-дидактическую, представлена нами следующим образом:
1.Когнитивно-психологический ком- понент, отражающий психолого педагогическую грамотность педагога, где ведущую роль играет содержание психолого дидактического знания как основы эффективной развивающей деятельности педагога.
2. Профессионально - деятельностный компонент, включающий систему профес сиональных действий: а) специфические аналитические навыки, позволяющие педагогу воспринимать и оценивать педагогическую ситуацию как многоаспектную, интегратив ную, постоянно инновационную педагогическую реальность;
б) особые профессиональ но-диагностические действия, позволяющие педагогу владеть возможностью преобразо вания учебного предметного материала в диагностический;
в) прогностические и проек тировочные действия, целью которых является создание специальной гибкой системы организации жизнедеятельности ребенка в условиях психолого-педагогического про странства, основанной на прогнозировании перспектив детского развития.
3. Мотивационный компонент, основанный на приоритете целей детского развития.
В рамках нашей концепции была разработана структура психолого-педагогической компетентности родителей как субъектов психолого-педагогического пространства:
1) психолого-педагогический компонент, отражающий знания об особенностях детского развития на разных этапах онтогенеза и особенностях воспитания;
2) деятельностный компонент, отражающий готовность гибко выстраивать систему взаимодействия с ре бенком, исходя из его актуальных потребностей на данном этапе развития, быть субъек том со-бытийной общности, ориентацию на реализацию диалогического стиля взаимоот ношений;
3) мотивационный компонент, определяющий направленность родителей на развитие личности ребенка и готовность родителей во имя этой цели осуществлять взаи модействие со всеми субъектами психолого-педагогического пространства.
Именно в таких условиях построения особого развивающего пространства, в кото ром учитываются своеобразие и неповторимость детской личности, а также создаются условия для развития и саморазвития детей, педагогов и родителей результатом развития является «самость», или субъектность личности.
В третьей главе «Модель деятельности Центра детского развития как систе мы организации психолого-педагогического пространства и содержание деятельно сти его субъектов» представлена теоретико-прикладная психолого-педагогическая мо дель деятельности Психологического центра детского развития, определены основные направления деятельности Центра и содержание деятельности его субъектов.
На основании выделенных нами методологически основ, целей и задач и принци пов организации психолого-педагогического пространства в рамках нашей модели мы сочли возможным определить четыре основных модуля. В рамках первого модуля реша ется основополагающая задача деятельности центра – обеспечение сопровождения про цесса детского развития на этапах дошкольного и младшего школьного возраста в усло виях интегративного взаимодействия всех субъектов пространства и технология ее реа лизации. Второй модуль отражает систему интеграционного взаимодействия специали стов с родителями и определяет систему развития психолого-педагогической компетент ности родителей в этих условиях. В третьем модуле представлены концептуальные и организационные основы процесса профессионального интегративного взаимодей ствия специалистов (психологов, воспитателей ДОУ и учителей начальной школы) и технологическая модель совершенствования профессиональной компетенции субъ ектов развивающего пространства. Условно выделяется четвертый модуль, отра жающий систему создания и развития интегративной структуры совместной дея тельности вузовской кафедры и Психологического центра (представленный в пятой главе исследования). В Таблице 2 представлена содержательная модель деятельно сти Психологического центра детского развития по организации психолого педагогического пространства.
Таблица 2.
Модель деятельности Центра детского развития как единой системы интегративного взаимодействия субъектов психолого-педагогического пространства Методологические основы: Принципы: Цель Психологические условия:
• • • разработать научно-обосно культурно- деятельност- субъектности, организация интегративного взаимодействия психологов и педагогов с детьми и их родителями • • ванное содержание системы со-бытийной общности, интегративное взаимодействие субъектов психолого-педагогического пространства базируется на антрополо ный подход • гическом подходе, обусловливающего изменение позиции значимого взрослого по отношению к ребенку на сопровождения процесса витагенности, • субъектный подход разных этапах онтогенеза • интегративности, детского развития на разных • личностно- • осуществление квалифицированного психолого-педагогического прогнозирования детского развития • диалогичности, этапах онтогенеза в условиях ориентированный подход • изменение структуры и содержания профессиональной деятельности педагогов и психологов на основе психо • комплексного подхода, психолого-педагогического • антропологический дидактического принципа • целенаправленной деятельности пространства подход • овладение психологами и педагогами новыми профессиональными компетентностями • синергетический принцип • научно-методическое обеспечение деятельности Центра вузовской психолого-педагогической кафедрой, раз рабатывающей психологическую стратегию и содержание его деятельности Результативно- Содержательно- Результативно- Содержательно Целевой компонент: Целевой компонент:
оценочный компонент технологический компонент: оценочный компонент технологический компонент:
Цель: создание условий для Определение актуальных по- Разработка и реализация программ Результат:
Цель: разработка концепту Результат:
Обеспечивающий интегративное взаимо • изменение структуры и со продуктивного детского раз- требностей развития ребенка;
по- сопровождения детского развития • продуктивное развитие лич Обеспечивающий сопровождение про альных и организационных действие специалистов и развитие их профессиональной компетентности вития на разных этапах онто- становка задач развития;
опреде- на разных этапах онтогенеза всеми держания проф. деятельности ности ребенка (сохранение основ интегративного взаимо генеза ление индивидуальной траекто- субъектами пространства. Реализа специалистов и построение психологического здоровья действия (специалистов Цен рии развития ребенка, основан- ция системы психолого Задачи: интегративного взаимодейст ребенка) тра, психологов, воспитателей • разработать ного на перспективном прогно- педагогических консилиумов. Раз вия на основе психодидакти научно- • развитие основных психоло цесса детского разития ДОУ и учителей нач. школы) зировании детского развития, работка и реализация рекомендаций обоснованную систему со- ческого принципа;