Центр читательского развития детей дошкольного возраста
На правах рукописи
ДЕТСКАЯ БИБЛИОТЕКА КАК ЦЕНТР ЧИТАТЕЛЬСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Специальность 05.25.03 «Библиотековедение, библиографоведение, книговедение» Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук
Научный консультант:
доктор педагогических наук, профессор Иванова Галина Александровна Москва-2010 ОГЛАВЛЕНИЕ 2 ВВЕДЕНИЕ Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ КАК ЧИТАТЕЛЕЙ 1.1. Дошкольный возраст как наиболее сенситивный для овладения читательской деятельностью 1.2. Идеи ценности раннего детского чтения (слушания) в педагогическом наследии писателей и педагогов XIX-XXl-x веков 1.3. Специфика круга чтения детей дошкольного возраста 1.4. Детская библиотека и семья как единомышленники и партнеры в читательском развитии дошкольников Глава 2. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ КАК ЧИТАТЕЛЕЙ И ЕЕ РЕАЛИЗАЦИЯ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТСКОЙ БИБЛИОТЕКИ, СЕМЬИ И ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ 2.1. Основные направления деятельности детской библиотеки как центра читательского развития дошкольников 2.2. Программы чтения как эффективное средство читательского развития дошкольников в совместной деятельности библиотеки, семьи, дошкольных учреждений 2.3. Создание и реализация целевых авторских программ ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Приложение 1. Анкета для библиотекарей «Детские библиотекари как носители традиционной культуры XXI в.» Приложение 2. Анкета для родителей «Чтение в Вашей семье» Приложение 3. Анкета для воспитателей «Чтение детей в детском саду» Приложение 4. Мониторинг читательской активности Приложение 5. Программа «Читательское развитие дошкольников в детской библиотеке» Приложение 6. Программа «Филиппок» Приложение 7. Учебный план дисциплины «Развитие речи. Навыки чтения ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Чтение в XXI веке привлекает внимание как теоретиков, так и практиков во всемирном масштабе. ООН объявило 2003-2012 года десятилетием грамотности. В нашей стране принята Национальная программа поддержки и развития чтения, в которой особый акцент сделан на воспитание у подрастающего поколения интереса к чтению.
Среди социальных институтов, призванных оказывать влияние на приобщение детей к книжной культуре, особое место должна занимать детская библиотека, поэтому осмысление ее деятельности в данном направлении - актуальная задача теории и практики отечественного библиотековедения.
Современные детские библиотеки располагают большими возможностями в осуществлении целей и задач читательского развития растущего человека. Библиотекари- профессионалы видят истоки духовно нравственного возрождения нации в книге, библиотеке, читающем ребенке.
Для них характерно отношение к библиотеке и чтению как к величайшим ценностям детства, без которых не может состояться полноценная личность.
В библиотеках создается среда для читательского развития детей, начиная с дошкольного возраста, и для их родителей как организаторов семейного чтения.
Читательская биография современного ребенка начинается, как правило, с дошкольного возраста. В этом возрасте у детей формируется интерес к книге, закладываются основы разносторонней читательской деятельности.
В дошкольном возрасте формируются стереотипы читателя, среди которых имеют место и негативные. Дошкольники «всерьез» воспринимают все прочитанное и увиденное, и если не формировать критическое восприятие, велика вероятность, что они будут копировать негативные образцы, подражать отрицательным героям, т.е. у них начнут формироваться неадекватные модели поведения. Снижение уровня читательской компетентности заметно уже в дошкольном детстве, в возрасте «слушателя».
Современные дети 5-6 лет разбираются в структуре такого важного для читательского развития жанра, как народная сказка, хуже, чем их ровесники несколько лет назад. Со сказкой конкурируют ужастики, с экрана в искаженном виде показывают героев ранее любимых сказок. Наши дошкольники с самых малых лет увлекаются компьютерными играми, заменяя ими чтение русских сказок в кругу семьи. Первичный читательский уровень, стартовая площадка ребенка-читателя отражает тенденцию замедленного введения его в книжную культуру. Отсутствие или недостаточная обученность навыкам качественного чтения и восприятия, недооценка особой роли книги в развитии человека, его культуры, напрямую связаны с дошкольным детством.
Знание истинной картины читательского развития ребенка дошкольника необходимо для формирования творческого читателя в школьном, подростковом и взрослом будущем.
Наряду с детскими библиотеками воспитание дошкольников как читателей призваны осуществлять и другие социальные институты, прежде всего - семья и дошкольные учреждения. Однако современные исследования свидетельствуют о том, что семья перестает быть средой, стимулирующей чтение ребенка [30, 46, 47, 57-60, 62, 89, 99, 106, 107, 232-235, 238, 242, 245,253].
Негативным, отрицательным моментом в приобщении дошкольников к чтению являются утраченные традиционные семейные чтения. В Национальной программе поддержки и развития чтения отмечено, что только 7% родителей читают постоянно своим детям [142]. Многие родители не знают новинок детской литературы и о них сложно говорить как о полноценных организаторах, чтения своих детей.
Нечитающие родители - воспитывают нечитающих детей. Самоустранение от руководства чтением в современной семье наблюдается из-за недостатка знаний о пользе чтения вслух, о значении домашних библиотек, о необходимости чтения детской литературы разных жанров для воспитания детей творческими читателями. Поэтому возрождение, дальнейшее развитие и выведение на новый уровень традиций семейного чтения как культурной нормы развития дошкольников является одной из важнейших проблем социума.
Воспитатели дошкольных учреждений без соответствующей подготовки также не могут дать детям полного представления о детском книжном мире, заложить основы культуры чтения дошкольников. Книжные фонды детских садов скомплектованы хаотично, в основном той литературой, которую приносят родители. Не все дети дошкольного возраста в силу ряда причин посещают дошкольные учреждения. Детская библиотека должна выступать как основной социальный институт, способный оказать помощь семье в формировании дошкольников как читателей. Она располагает нужными ресурсами для решения данной проблемы: документным фондом, кадровым потенциалом, опытом работы с семьей, партнерскими отношениями с дошкольными учреждениями и другими социальными институтами детства.
Но работа должна • осуществляться в этом направлении в совместной деятельности с семьей и дошкольными учреждениями. В ее основе воспитание творческого читателя- дошкольника с расширенным кругом читательских интересов. Библиотека должна стать центром читательского развития детей дошкольного возраста.
Создание среды для формирования читателя-дошкольника является одной из сложных проблем в отечественном и зарубежном библиотековедении. Взаимодействие детской библиотеки, семьи и дошкольных учреждений в данной области, несмотря на практический опыт, недостаточно рассмотрено с теоретической точки зрения.
Следовательно, существует противоречие между необходимостью координационных действий детской библиотеки, семьи и дошкольных учреждений в развитии дошкольников как творческих читателей и отсутствием научного, организационно - методического и педагогического обеспечения этого процесса. Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования: теоретическое обоснование детской библиотеки как центра организующего и координирующего совместную деятельность семьи и дошкольных учреждений по развитию дошкольников как читателей.
Теоретическая разработанность проблемы. Читательское развитие дошкольников стало привлекать внимание специалистов с самого начала деятельности самостоятельных детских библиотек.
Термин «детская библиотека» появился в конце XVIII века и изначально определялся как собрание произведений одного автора. По XIX век шел процесс трансформации идеи «детской библиотеки», ее осмыслению как феномена культуры. В этот период были заложены основы отечественной педагогики детского чтения.
В России первые самостоятельные детские библиотеки появились в последней четверти XIX века и начале XX века, которые постепенно стали естественными лабораториями исследования чтения детей [45]. Их появление свидетельствовало о создании предпосылок для концептуального осмысления их деятельности как центров чтения. На формирование идей создания детской библиотеки, руководства чтением детей в библиотеке и в семье существенное влияние оказали работы по библиографии детской литературы — указатели Ф.Г. Толля (1869 г.), А.Е.Флерова (1905 г.), М.В.Соболева (1903 г.) и другие издания [44]. Одним из первых трудов организации детского чтения, стал труд В. А. Зеленко «Детские библиотеки»(1917 г.) [77]. Обобщение опыта деятельности первых детских библиотек в России нашло отражение в трудах А.К. Покровской, А.Е. Королькова, Л.Б. Хавкиной [172, 226].
В 20-е годы XX века в журнале «Красный библиотекарь» появляются единичные публикации, отражающие отдельные аспекты работы библиотеки с семьей. В работе М.А. Смушковой, например, посвященной первым итогам изучения читателя, рассматривается материнское и детское чтение, но не прослеживается роль библиотек в руководстве семейным чтением [197].
С 1920 по 1933 гг. ведущим центром в области детского чтения был Институт детского чтения. Сотрудникам института (Т.А. Григорьевой, А.К. Покровской, М.А. Рубцовой) принадлежит приоритет теоретического обоснования важнейших методов изучения детского чтения. Они анализировали содержание чтения детей детский спрос и отзывы на книги;
изучали влияние иллюстраций, реакции детей на чтение вслух, детское творчество, связанное с книгой [101, 102, 172]. Большой вклад в организацию детской библиотеки, руководство детским чтением внесла Н.К.Крупская [115]. Семья в этот период государством недооценивалась как социальный институт, поэтому организация чтения ребенка в семье целостно не рассматривалась.
Начиная с середины XX века, наблюдается возрастание интереса исследователей к детскому чтению и роли семьи и библиотеки в руководстве чтением детей. Об этом свидетельствуют исследования Государственной библиотеки им. В.И. Ленина (ныне РГБ) «Книга и чтение в жизни небольших городов», «Книга и чтение в жизни советского села» [45, 106, 107, 146].
Первые теоретические разработки в области взаимодействия детской библиотеки с семьей принадлежат З.И. Кадынцевой (1978). Автором представлены рациональные пути создания и реализации системы взаимодействия библиотек с семьей в целях повышения качества руководства чтением детей [99].
Это направление в 1980-е и последующие годы продолжает развиваться.
Впервые категория читателей- дошкольников, как необходимая предфаза активной читательской деятельности представлена в исследовании этого периода «Состояние и тенденции развития чтения детей и подростков» (сост.
А.С. Адаменко, Н.Е. Добрынина, А.И. Лебедева, О.И. Рыбкина) [146].
В 90-е годы XX века, среди немногих публикаций, посвященных деятельности детской библиотеки и ее работе с читателями-дошкольниками, выделяются работы Г.П. Туюкиной [220], в которых обоснованы формы и методы воспитания дошкольников как читателей. С позиций данного исследования представляют интерес исследования и публикации В.А Бородиной, в которых обосновывается акмеологическая концепция чтения, в том числе и акмеологическии подход к читательскому развитию детей на ранних этапах [26].
С начала 90-х годов XX века активным направлением в библиотековедении становится изучение семейного чтения. Разработкой этой проблемы занимаются И.Н. Тимофеева [210], Т.В. Холодницкая [228], Л.М.
Цыганкова [230], Л.В. Сокольская [199], Н.К.Сафонова [188], Е.И. Голубева [44-46], А.С. Павлова [162,163]. В диссертационном исследовании Н.Л.
Голубевой обобщен материал о семейном чтении как межличностном общении между детьми и родителями. В ее докторской диссертации отражен новый аспект изучения проблемы - семья и библиотека как институты инкультурации ребенка [47]. На страницах журнала «Семейное чтение» публикуются статьи Н.Е. Добрыниной [63].И.Н.Тимофеевой [210], И.И. Тихомировой [215] о привлечении дошкольников к чтению в кругу семьи. Такой аспект как руководство чтением в семье рассматривали Г.А.
Иванова, З.И. Кадынцева [82].
Упомянутые публикации не дают полного представления о детских библиотеках как центрах читательского развития детей дошкольного возраста, системе совместной деятельности разных социальных институтов дошкольного воспитания. Потребовалось обратиться к общетеоретическим работам в области детского чтения, которые стали существенным теоретическим источником нашего исследования. Авторы этих трудов:
Н.Е.Добрынина [62], Г.А. Иванова [80-85], Т.И. Михалева [146], О.Л.
Кабачек [89-96], Т.Д. Полозова [173], Н.Н. Светловская [186], Н.Н. Сметанникова [194-195], И.Н. Тимофеева [210-212], И.И. Тихомирова [214-217], В.П. Чудинова [237-245].
Теоретические основания построения специализированного библиотечного обслуживания детей в России, опирающиеся на достижения современной педагогики и психологии детства, отражены в Национальной программе поддержки и развития чтения, Концепции библиотечного обслуживания детей в России, публикациях Н.В. Бубекиной [33], Е.И.
Голубевой [46], Е.В. Куликовой [121], Г.А. Стародубовой [146], Л.В.
Степановой [201], исследованиях М.И. Акилиной [135], Е.А.Бухтияровой [29-32], З.В. Русак [[184-185] рассматривается специфика работы библиотек семейного чтения. Акцент на связь с опытом предшествующих поколений отражен в работе С И. Лякишевой [128].
Исследованиями в области детского чтения, организации работы детской библиотеки занимаются многие российские детские и юношеские библиотеки. Работу в этом направлении осуществляли: Л.М Жаркова [72], О.
Мяоэтс [182], С И. Полежаева [66].
Над проблемой детского чтения работают исследователи и преподаватели вузов культуры и искусств: В.М. Беспалов, Г.А. Иванова, Т.И.Михалева, Ю.П. Мелентьева, И.М. Немчина, Т.Д. Полозова, И.И.Тихомирова и другие [16, 83, 85, 139, 146, 167, 173, 186, 194, 214].
Актуальным направлением работы детских библиотек в конце XX является разработка программ чтения для дошкольников и их родителей, среди них:
«Ступени» (г. Пермь), «Читаем всей семьей» (г. Москва), «Семья. Книга.
Библиотека» (г. Екатеринбург) [151]. Большой интерес вызывают проекты и программы библиотекарей Великобритании - «Книжный старт», «Рука об руку» [86, 146]. В течение 3-х лет автор данного исследования принимал участие в проекте «Европейские недели в детских библиотеках Подмосковья» организованном Московской областной государственной детской библиотекой (МОГДБ) и Центрами культуры зарубежных стран [151].
Тема диссертационного исследования междисциплинарна в своей основе, что потребовало обращения к трудам отечественных и зарубежных философов, социологов, педагогов, психологов. Актуальность педагогического наследия К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского бесспорна для данного исследования [182, 206-208]. В своей работе автор опирался на положения новой Концепции воспитания [111]. Методологическое значение для раскрытия специфики процесса читательского развития дошкольников имеют труды отечественных психологов: П.П. Блонского [141], Л.С.
Выготского [41-42], А.Н. Леонтьева [125-126], Д.Б. Эльконина [249-250].
Рассматривая семью, как социальный институт, способный влиять на читательское развитие ребенка, диссертант обратился к трудам Д. Мердока [136], Т. Парсонса [164].
Выше перечисленные исследования и публикации затрагивают лишь отдельные аспекты деятельности детской библиотеки, семьи и дошкольных учреждений в читательском развитии дошкольников. Между тем, детские библиотеки накопили большой опыт работы с детьми дошкольного возраста, нуждающийся в обобщении. В науке до сих пор не осмыслена их деятельность как центров читательского развития дошкольников, как организаторов педагогического просвещения родителей и воспитателей в области детского чтения.
Объектом исследования являются детские библиотеки Российской Федерации, имеющие опыт работы с детьми дошкольного возраста и семьями юных читателей.
Предмет исследования - процесс читательского развития детей дошкольного возраста в детской библиотеке и интеграция ее деятельности с семьей и дошкольными учреждениями.
Учитывая ситуацию с изученностью данной проблемы, в диссертации поставлена следующая цель: определить роль и возможности детской библиотеки как центра читательского развития дошкольников в совместной деятельности с семьей и дошкольными учреждениями.
Реализация этой цели потребовала последовательности следующих задач:
• изучить состояние теории и практики библиотечной работы, направленной на читательское развитие дошкольников;
• раскрыть сущность и специфику читательского развития детей дошкольного возраста в контексте психолого-педагогических идей формирования личности на ранних возрастных этапах;
• обосновать необходимость взаимосвязи детских библиотек с семьями читателей и дошкольными учреждениями для более эффективного развития детей как читателей;
• охарактеризовать роль и возможности детских библиотек как научно методических центров читательского развития дошкольников;
• проанализировать состояние семейного чтения и обосновать систему работы детской библиотеки по подготовке родителей как руководителей чтения;
• обосновать целостную социально-педагогическую концепцию читательского развития дошкольников;
• разработать и реализовать авторскую целевую программу развития дошкольников как читателей и обосновать ее эффективность.
Методологической базой исследования послужили теоретические положения, разработанные ведущими учеными в области библиотековедения: А.Н. Ванеевым [34-35], М.Я. Дворкиной [54-55], Н.С.Карташовым [103-104], Ю.П. Мелентьевой [139], В.В. Скворцовым [ 193], Ю.Н. Столяровым [202-203] и др.
Методологически значимы для исследования стали: положение А.В.
Запорожца о самоценности дошкольного возраста и концепция Л.А. Венгера о развитии способностей детей [36, 73-75].
В основе исследования - теоретические положения читателеведения, изложены в трудах В.Я. Аскаровой [9-10], Л.И. Беленькой [13-14], Н.Л.
Голубевой [44-45], Н.А. Рубакина[180-181], И.И. Тихомировой [214-217], В.П. Чудиновой [234-245]. Акмеологический подход к читательскому развитию детей на ранних этапах, отражен в трудах В.А. Бородиной [25-26].
В теоретико-практическом плане проблемы детской библиотеки раскрывали: В.А. Зеленко [46], Н.В. Бубекина [33], Н.Е. Добрынина [62], Г.А. Иванова [80-82], Н.К. Крупская [115], И.М. Немчина [146], Г.П.
Туюкина [220], Л.Б. Хавкина [226], Н.А. Херсонская [227].
Положения и методики ученых и библиотекарей-практиков З.И.Злотниковой [79], В.А. Невского [144-145], И.М. Сусловой [205] использовались в создании авторских программ диссертанта.
Методы исследования. Концептуальный характер исследования обусловил необходимость применения комплекса следующих общенаучных и специальных библиотековедческих методов: исторический, системный, социологический, сравнительный анализ, мониторинг библиотечной документации, педагогический эксперимент, моделирование.
Научная новизна диссертационной работы заключается в том, что в ней создана целостная социально-педагогическая концепция развития детей дошкольного возраста как читателей. Суть этой концепции в обосновании детской библиотеки как центра читательского развития дошкольников, в выявлении основных направлений и задач совместной деятельности с родителями и воспитателями дошкольных учреждений. Обобщены и развиты научные представления об этой деятельности как особом целостном процессе активизации семейного чтения, в ходе которого дети при помощи взрослых активно приобщаются к книге, чтению, пользованию библиотекой.
Выявлены и обоснованы формы взаимодействия детской библиотеки с другими социальными институтами. Доказано значение программ чтения как эффективного средства воспитания дошкольников читателями.
Теоретическая значимость исследования состоит:
• в обобщении педагогических идей в области детского чтения, что позволило обосновать концептуальный подход детских библиотек к организации читательского развития дошкольников;
• в разработке основных положений теории поэтапного развития дошкольников как читателей и принципов формирования круга чтения;
• в обогащении библиотековедения новыми научными данными о деятельности детских библиотек как центров читательского развития детей дошкольного возраста;
• в обосновании концепции совместной деятельности библиотеки, семьи дошкольных учреждений по развитию дошкольников как читателей.
Практическая значимость исследования заключается: в разработке, апробировании и распространении концепции развития дошкольников как читателей в тесном взаимодействии библиотеки, семьи и дошкольных учреждений. Ее реализация существенно повлияла на пробуждение интереса у дошкольников к чтению, способствовала усилению воспитательного эффекта чтения, влиянию литературы на общее и эстетическое развитие личности ребенка. Разработанная диссертантом методика приобщения дошкольников к книжной культуре использована в совместной деятельности библиотеки, семьи, детских дошкольных учреждений в Дмитровском районе Московской области.
Материалы диссертации обогатят соответствующие разделы учебных дисциплин «Социология детского чтения», «Библиотечное обслуживание читателей» при подготовке специалистов библиотечного профиля высшей квалификации ВУЗов культуры и искусств, а также могут быть использованы в системе дополнительного, профессионального библиотечного образования.
Практическую значимость представляют разработанные автором: программа «Читательское развитие дошкольников в детской библиотеке», учебные программы и планы занятий школы раннего развития ребенка «Филиппок», методические пособия «Воспитание дошкольника как читателя», «Библиотека. Семья. Читающий ребенок», которые используются в работе детских библиотек Дмитровского района и Московской области. Отдельные положения работы могут найти применение в процессе реализации Национальной программы поддержки и развития чтения.
Обоснованность и научная достоверность полученных результатов обеспечивалась выбором научной методологии, использованием эмпирических и теоретических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальных данных.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе всех его этапов (2005 - 2009 гг.) - в библиотеках Муниципального учреждения культуры «Дмитровская централизованная межпоселенческая библиотечная система» Московской области (МУК «ДЦМБС»). В исследовании принимали участие учащиеся - дошкольники школы раннего развития ребенка «Филиппок». Она работает на базе центральной детской библиотеки г. Дмитрова. Читатели дошкольного возраста, посещающие библиотеку, воспитанники детского сада №11 г. Дмитрова. В ходе исследования опрошены библиотекари МУК «ЦМБС Дмитровского района» как руководители детского чтения. Среди родителей дошкольников, посещающих центральную детскую библиотеку г. Дмитрова проведен социологический опрос «Чтение в вашей семье».
По проблемам детского чтения было проведено анкетирование среди воспитателей детского сада №11 г. Дмитрова. Целевая экспериментальная программа «Читательское развитие дошкольников в детской библиотеке», разработанная диссертантом, активно применяется в обучении детей школы раннего развития ребенка «Филиппок», руководителем которой является автор данного исследования. Деятельность этой школы лицензирована.
Основные положения и выводы исследования изложены в научных статьях диссертанта и выступлениях на международных конференциях:
«Приобщение детей к чтению: опыт, проблемы, перспективы. (Болгария, г.
София, 2008), «Актуальные проблемы детского и юношеского чтения и подготовка библиотечных специалистов» (г. Москва, 2007, 2010), «Педагогика детского чтения: история, теория, перспективы» (г. Москва, 2008), «Традиции и инновации развития в информационном обществе»(Москва,2009), на межрегиональных научно-практических конференциях: «Мы - россияне» (г. Тверь, 2008), «Роль книги и чтения в жизни семьи в век новых технологий» (г. Дзержинский, 2008), «Сетинские чтения» (г. Москва, 2009).
По теме диссертационного исследования опубликовано 9 работ, из них одна, в издании, рекомендованном Высшей аттестационной комиссией.
Достоверность исследования обеспечена широкой многоаспектной источниковедческой базой;
применением совокупности методов, адекватных цели и задачам исследования;
апробацией идей диссертационного исследования на научных конференциях, в профессиональной печати и учебном процессе.
Научную достоверность диссертационной работы подтверждает значительное количество фактического материала, привлеченного при разработке теоретических положений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Читательское развитие в дошкольном детстве - это процесс первоначального приобщения детей к книге, с ее неисчерпаемыми возможностями для становления личности, воспитания элементарных навыков культуры чтения у детей, межличностного общения.
2. На современном этапе развития российских детских библиотек происходит расширение их деятельности и приобретает новое значение их педагогическая функция, которая проявляется не только в воспитательной работе с дошкольниками - развитии их как читателей, но и в непосредственном воздействии на формирование компетенции в области педагогики детского чтения у родителей и воспитателей детских дошкольных учреждений. Это позиционирует саму детскую библиотеку как центр читательского развития детей дошкольного возраста.
3. Социально-педагогическая концепция развития дошкольников как читателей в совместной деятельности библиотеки, семьи и дошкольных учреждений, представленная в виде многоуровневой модели, отражает интеграцию и деятельность различных социальных институтов, позволяет активизировать их потенциал в читательском развитии детей дошкольного возраста.
4. Разработанная автором целевая программа «Читательское развитие дошкольников в условиях детской библиотеки, благодаря ее партнерскому характеру деятельности, методическому обеспечению, содержательной насыщенности, включающей разнообразные формы работы библиотеки, семьи и дошкольных учреждений, усиливает их влияние на развитие и воспитание дошкольников как читателей и прогнозирует их будущее на разных этапах читательской деятельности.
Происходит формирование личности читающего ребенка, способного к творческому чтению и эстетическому восприятию литературных произведений, проявляющего интерес к книгам и библиотеке, обладающего элементарными навыками культуры чтения.
Структура и объем диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы включающего источников, 7 приложений. Общий объём диссертации составляет 191 страницу, основной текст 145 страницы, работа проиллюстрирована б рисунками.
Список литературы отражает широкий спектр источников. Кроме традиционных публикаций использованы сетевые информационные ресурсы.
Список представлен 256 источниками.
В приложения включены авторские целевые программы «Читательское развитие дошкольников в условиях детской библиотеки», «Филипок», анкета для библиотекарей «Детские библиотекари как носители традиционной культуры XXI в.», анкета для родителей «Чтение в Вашей семье», анкета для воспитателей «Чтение детей в детском саду».
Дана таблица мониторинга читательской активности детей дошкольного возраста.
Результаты исследования не претендуют на исчерпывающую полноту.
Они получены на основе рассмотрения опыта библиотек, обслуживающих детей, современных исследований в целом и, в частности, исследования диссертанта.
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ КАК ЧИТАТЕЛЕЙ 1.1. Дошкольный возраст как наиболее сенситивный для овладения читательской деятельностью Для того, чтобы доказать, что дошкольный возраст ребенка действительно является сенситивным для овладения читательской деятельностью, дадим определение этому термину.. «Сенситивность возраста - присущий определенному возрастному периоду ребенка оптимальный характер развития определенных психических свойств и процессов» [113, с.317].
Изучением ребенка занимаются многие науки - педагогика, психология, анатомия, педиатрия и др. Для нашего исследования особый интерес представляет детская психология. Изучение детей началось с Античности. Так, Гераклит говорил о степени совершенства и зрелости души, соответствующей степени ее огненности. Сырая и влажная душа ребенка, которая постепенно становится все более зрелой, способной к логическому мышлению, нашла отражение в его трудах. Гераклит отождествлял психическое развитие с процессом интеллекта личности [139,141,159]. Вопросы психологии ребенка рассматривал и Демокрит. Он представлял душу как источник активности человека, три задачи воспитания: научить ребенка хорошо мыслить, хорошо говорить и хорошо делать. Психологическая концепция по Сократу основана на личном самосовершенствовании как главной цели воспитания. Психолого педагогическая концепция Платона - на существовании идеального мира, где расположены совершенные образы вещей, которые становятся прообразами реальных предметов [1]. В основе концепции Аристотеля материалистический взгляд философа на природу человеческой души.
Аристотель впервые выделил три периода детства: от рождения до 7 лет, от семи до четырнадцати, от четырнадцати до двадцати одного года [8].
1.1. Дошкольный возраст как наиболее сенситивный для овладения читательской деятельностью Для того, чтобы доказать, что дошкольный возраст ребенка действительно является сенситивным для овладения читательской деятельностью, дадим определение этому термину.. «Сенситивность возраста - присущий определенному возрастному периоду ребенка оптимальный характер развития определенных психических свойств и процессов» [113, с.317].
Изучением ребенка занимаются многие науки - педагогика, психология, анатомия, педиатрия и др. Для нашего исследования особый интерес представляет детская психология. Изучение детей началось с Античности. Так, Гераклит говорил о степени совершенства и зрелости души, соответствующей степени ее огненности. Сырая и влажная душа ребенка, которая постепенно становится все более зрелой, способной к логическому мышлению, нашла отражение в его трудах. Гераклит отождествлял психическое развитие с процессом интеллекта личности [139,141,159]. Вопросы психологии ребенка рассматривал и Демокрит. Он представлял душу как источник активности человека, три задачи воспитания: научить ребенка хорошо мыслить, хорошо говорить и хорошо делать. Психологическая концепция по Сократу основана на личном самосовершенствовании как главной цели воспитания. Психолого педагогическая концепция Платона - на существовании идеального мира, где расположены совершенные образы вещей, которые становятся прообразами реальных предметов [1]. В основе концепции Аристотеля материалистический взгляд философа на природу человеческой души.
Аристотель впервые выделил три периода детства: от рождения до 7 лет, от семи до четырнадцати, от четырнадцати до двадцати одного года [8].
Дошкольный период детства - это время интенсивного усвоения примеров взрослых и формирования механизмов личностного поведения.
Ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от «Я сам », от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни, тесно связанной с внешней действительностью [141].
Ребенок дошкольного возраста - это ребенок 3-6-7 лет. В науке разработано несколько разных подходов к возрастной периодизации.
Разработкой возрастной периодизации занимались - П.П. Блонский, А.
Гезелл, К. Штратц [1].
Наиболее основательным является подход, предложенный Л.С.
Выготским: «...только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами» [41, с.247]. Как известно, Л.С. Выготский разработал теорию стабильного возраста и кризисов в развитии, на основании которых и выстраивается возрастная периодизация: новорожденность, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст. Если в зрелом возрасте разница в пять и более лет почти не заметна, то в дошкольном, подростковом и юношеском возрасте и один год составляет целую эпоху в становлении личности. Знание возрастных особенностей, постоянное их изучение - непременная предпосылка эффективной работы по воспитанию детей как читателей.
Разделение самого дошкольного возраста (младший, средний и старший) существует не ради удобства распределения детей по возрастным группам дошкольного учреждениям. За эти периоды ребенок проживает особый и ответственный, цельный и единый отрезок жизни: от закладки фундамента тех универсальных свойств, которые делают человека человеком, до возведения «первых этажей» человеческой личности.
Существенно обогатили дошкольную дидактику ' психолого педагогические исследования возрастных возможностей усвоения знаний труды А.В. Запорожца [74-75], Д.Б. Эльконина [249], В.В. Давыдова [53].
Пути реализации развивающей функции дошкольного обучения указывали Л.А. Венгер [36], Н.Н. Поддъяков [171].
В дошкольном возрасте устанавливается и перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки состоит в том, что у детей формируются внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения. Если в раннем возрасте (1-3 года) поведение ребенка побуждается и направляется извне взрослыми или воспринимаемой ситуацией, то дошкольник сам начинает определять собственное поведение. В отечественной психологии развитие рассматривается как присвоение ребенком знаний и опыта, накопленных человечеством, где носителем этого опыта на первых порах выступает близкий взрослый.
Актуальны сегодня прогрессивные педагогические взгляды Я.А.Коменского - основателя дошкольной педагогики. Ученый смотрел на ребенка как на существо развивающееся. Его вера в силу и возможности воспитания были прогрессивными, это подтверждено историей. Великий педагог полагал необходимым с ранних лет планомерно развивать в детях все их физические и духовные силы, помогать совершенствоваться. Он предназначил для детей от рождения до 6 лет материнскую школу, под которой подразумевал не общественное учреждение, а своеобразную форму семейного воспитания. В ней должны закладываться основы физического, нравственного, умственного развития детей. Наряду с требованиями учитывать возрастные особенности детей, Коменский предлагал считаться и с их индивидуальными различиями. Ценными являются указания Я.А.Коменского по развитию речи детей. Игру Я.А. Коменский справедливо рассматривал как необходимую для ребенка форму деятельности. Учение Коменского о материнской школе представляет собой первую попытку создать теорию и методику дошкольного воспитания определить его цели, содержание, основные средства и методы [109, 157].
Важнейшей особенностью дошкольного возраста является то, что в этот период складывается новая система психических функций, в центре которой формируется внутренний план действий. Ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Его мышление перестает быть наглядно - действенным, оно постепенно отрывается от воспринимаемой ситуации, и, следовательно, открывается возможность устанавливать такие связи между общими представлениями, которые не дает непосредственно чувственный опыт. Ребенок начинает устанавливать простые причинно следственные отношения между событиями и явлениями. У него появляется стремление как-то объяснить и упорядочить для себя окружающий мир.
Таким образом, возникает первый образ целостного детского мировоззрения.
Конструируя свою картину мира, ребенок выдумывает, изобретает, воображает [1].
Воображение - одно из важнейших новообразований в психике детей дошкольного возраста. Оно позволяет ребенку строить и создавать что-то новое, оригинальное, чего раньше в его опыте не было. Еще одно важнейшее новообразование в психике детей этого периода - возникновение произвольного поведения. В дошкольном возрасте поведение ребенка из импульсивного и непосредственного становится опосредованным, нормами и правилами поведения. У ребенка впервые возникает вопрос о том, как надо себя вести, т.е. создается предварительный образ своего поведения, который выступает как регулятор. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом. Так формируется осознание своего поведения и отношения к нему с точки зрения этого образца. В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от «Я сам », от отделения себя от взрослого, к открытию своей внутренней жизни, которая и составляет суть личного самосознания. Все эти важнейшие новообразования не возникают сами по себе. По мере роста ребенка, они зарождаются и первоначально развиваются в специфических для дошкольника видах деятельности [1].
Д.Б. Эльконин выявил, что основными психологическими новообразованиями детей дошкольного возраста являются:
• возникновение первого схематического представления картины мира;
• возникновение первичных этических правил (что хорошо, а что плохо);
• возникновение соподчинения мотивов (преодоление непосредственных желаний, в том числе и по причине данного себе слова;
• возникновение произвольного поведения;
• возникновение личного сознания — возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений с взрослыми;
возникает осознание возможностей своих действий и к 6 годам «внешнее Я сам» превращается во внутреннее - личное самосознание [109, с.25].
Важная особенность умственного развития ребенка дошкольного возраста - преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. Умственное воспитание ребенка, как справедливо подчеркивал А.Н. Леонтьев, нельзя рассматривать в отрыве от психического развития, от богатства интересов, чувств и других черт, образующих его духовный облик. Знания, которые усваивает ребенок, не просто расширяют его кругозор. Эти знания закладывают отношение к людям, их поступкам, природе, искусству [126].
В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определяется как период, оптимальный для умственного развития и воспитания. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания - Ф. Фребель [1], М. Монтессори [1]. В последующих исследованиях Л.А. Венгера [36], А.В. Запорожца [75], А.П. Усовой [157], выявлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось раньше.
Приобщение детей к культуре, ознакомление с произведениями искусства, восприятие красоты окружающего мира во всем его многообразии требует осознания, осмысления, что невозможно без участия воображения, мышления, памяти. Активное включение мыслительной деятельности в процессе эстетического восприятия - предпосылка для формирования оценочных суждений, в которых проявляются наблюдательность ребенка, уровень сенсорной культуры, мышления.
Развитие личности происходит в процессе включения человека в различные виды деятельности. Пути решения проблемы развития личности ребенка, разработанные П. П. Блонским [1] и Л.С. Выготским [41-42], углубили А.Н. Леонтьев [125], В.В. Давыдов[53], Д.Б. Эльконин [249]. Они отмечали, что характер формирования личности напрямую зависит от способов организации деятельности, в частности, от качества реализации именно той деятельности, которая на данном этапе развития индивида является ведущей.
Что же означает термин «личность»? В настоящее время для многих наук - философии, антропологии, истории, культурологии, психологии, педагогики - личность является особым предметом изучения. Сам термин «личность» полисемантичен и существует более семидесяти его определений. По признанию психологов, педагогов, социологов общее основание для понимания личности не найдено. Заслуживает внимания определение, данное психологом А.В. Петровским: «Личность - это система взаимодействия индивида с окружающей средой, целостная и сложная структура межличностных связей и действий с различными сторонами объективной действительности, в которой отражается история ее жизненного опыта и развития, так как категорию деятельности представляли не просто, а как ее противоречивое единство с «самоизменением» и «изменением других» [169,с.185]. Термин «развитие личности» в литературе употребляется как: синоним понятия «формирование личности», то есть процесса или результата этого формирования, внутреннего изменения личности;
синоним понятий «воспитание», «социализация», то есть изменение под влиянием внешних факторов.
Считается, что понятие развития является в современной науке синонимом словам формирование, воспитание, «...культура - это не условие или один из факторов развития, а источник психического развития». Вне взаимодействия с культурными формами индивид не разовьет в себе специфические человеческие качества. Подражание, сотрудничество, общение с взрослыми, выступает как основной путь возникновения и развития у ребенка культурных форм поведения» [139, с. 13]. Человеческая среда не просто условие развития ребенка, она - сам источник этого развития;
в ней новое человеческое существо должно найти с помощью взрослых - все то, что и составит его развитие Формирование личности ребенка, его новообразований совершается в игровой деятельности- ведущей деятельности дошкольника, как доказывают Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов [53, 250].
М.С. Каган [108]считал ведущей деятельностью дошкольника детское художественное творчество, Н.Н. Поддьяков [171]- экспериментирование.
М.И. Лисина отмечает: «В ходе психического развития ведущая деятельность ребенка всегда тесно связана с общением, принимающим форму, адекватную ведущей деятельности» [124, с. 30].
По утверждению С.Л. Рубинштейна, « в деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершенствуется. В этом ключ к пониманию развития личности - того, как она формируется, совершая свой жизненный путь. Ее психические способности не только предпосылка, но и результат ее поступков и деяний. В них она не только выявляется, но и формируется» [177, с. 102]. Поэтому воспитание и обучение должны включаться в процесс развития ребенка, а не надстраиваться над ним.
Педагогический процесс, общение с детьми выступают как условие формирования личности ребенка. «Личность развивается, формируясь».
А.В. Петровский считает, что всестороннее и гармоничное развитие личности не может на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним «ведущим типом деятельности». «В качестве личностно-образующей ведущей деятельности на каждом возрастном этапе необходимо формировать комплексную многоплановую деятельность, или, точнее, динамичную систему деятельностей, каждая из которых решает свою специальную задачу, отвечающую социальным ожиданиям, и в этой системе нет оснований выделять «ведущие» или «ведомые» компоненты»[168, с. 167].
В дошкольном детстве у ребенка через игру, активное восприятие сказок, различные формы художественного творчества формируется определенный необыденный опыт, который организуется и реорганизуется по законам работы творческого воображения.
Дошкольный период - короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей среде, у него формируются определенные отношения к людям, труду, вырабатываются навыки и привычки, складывается характер. Главным вопросом для ребенка этого возраста становится вопрос «почему?», то есть проявление и осознание им собственного незнания. Важно, чтобы в процессе взаимодействия взрослого и ребенка увиденное и услышанное прошло через его душу, формируя мир его эмоций. И в этом ему поможет детская книга, писатели, которые пишут именно для детей.
А еще ему должна помочь библиотека, и именно детская. Миссия библиотек, обслуживающих детей, в том, чтобы, используя все имеющиеся ресурсы, создать среду развития ребенка через чтение, книгу и нетрадиционные виды носителей информации, отвечающую его половозрастным, социокультурным и индивидуальным особенностям.
Детская библиотека должна стать для ребенка любого возраста и различных физических возможностей гостеприимным книжным домом, где он сможет раскрыть свои таланты и способности. Данное исследование должно это доказать и найти пути эффективного включения ребенка дошкольника в мир книжной культуры. В развитии ребенка одно из важных мест, наряду с развивающими играми, общением с природой, музыкальным образованием, развитием художественных навыков, занимает чтение [156].
Книги расширяют кругозор детей, учат их мыслить, развивают речь, память, воображение, т.е. выполняют познавательную и развивающую функции. Воспитание настоящего читателя - процесс многоэтапный. Первый и главный период в этом процессе - период раннего и дошкольного детства.
Таким образом, детство рассматривается как сложная социально культурная система. Основным элементом детства, формирующим интеллектуальную ценную личность, является чтение. Детство - основной период развития ребенка-читателя, когда происходит его духовное и умственное становление.
Ситуация в детском чтении на современном этапе развития противоречивая: с одной стороны, исследователи констатируют, что оно находится в состоянии кризиса. С другой, подчеркивают новые возможности для развития личности ребенка (СМИ, ИНТЕРНЕТ).
Читательская биография современного ребенка начинается с дошкольного возраста. Видные отечественные педагоги и психологи - Н.А.
Ветлугина, А.В. Запорожец, С Т. Коменский, С Т. Шацкий, Д.Б. Эльконин доказали, что дошкольный возраст является наиболее активным для овладения различными видами деятельности, в том числе и читательской [109].
Рассмотрим формирование читателя ребенка и его изучение с позиций библиотековедения. Основу изучения читателей детей положили труды и идеи Н.А. Рубакина [181] Изучение читателя, изучение психологической стороны действия книги на читателя - все это представляет огромный интерес для современных критиков, библиотековедов. Основные теоретические положения читателеведения изложены в трудах В.Я.Аскаровой [9], Л.И. Беленькой [13], В.А. Бородиной [25,27], И.И.Тихомировой [214-217], В.П. Чудиновой [238-240]. Большую помощь в работе диссертанта оказала работа Н.Е. Добрыниной «Изучение читателей детей и подростков в России XIX - XX вв.»[62].
Условно первым периодом в развитии представлений о ребенке читателе можно считать 20-е гг. XX в. Вопросы детского чтения активно обсуждались на 1-ом Всероссийском съезде по библиотечному делу (1911 г.). В числе обсуждаемых проблем были: организация детских библиотек и отделов детской литературы при взрослых библиотеках. На съезде впервые с результатами изучения чтения детей выступили А.К. Покровская, Е.Г.
Соловьева, А.Е. Королькова [45, 62].
Важным направлением деятельности Института детского чтения (соз. в 1920 г.) являлось изучение ребенка как читателя в тесной связи с изучением детской книги. Сотрудникам института (Т.А. Григорьевой, А.К. Покровской, П. А. Рубцовой) принадлежит приоритет теоретического обоснования важнейших методов изучения детского чтения: наблюдения, беседы, спроса на книги, анкетирования, анализа отзывов [101-102, 146].
Библиотеками в этот период изучаются предпочтения отдельных членов семьи. Библиотекарями проводится работа по формированию так называемого массового читателя, в том числе и читателя-ребенка. Вопросы детского чтения отражаются в научных.трудах Института детского чтения, попадают в круг внимания И. Цареградского [229]. Библиотеки в этот период практически не уделяли внимания семье, так как государство рассматривало ее как институт, мешающий революционным преобразованиям, в журнале «Красный библиотекарь» встречаются материалы, касающиеся в целом проблем детского чтения. По мнению В.Я.
Аскаровой, «читающий ребенок, рассматривался, прежде всего, как потенциальный ресурс социального переустройства» [9, с. 13]. Ребенок, читающий в библиотеке, способен был оказать воздействие на родителей, привлекая их к совместному чтению. Поэтому посещение детьми библиотек, активно поощрялось.
Вторым этапом в развитии представлений о ребенке как читателе являются 30-40-е годы. В 1931 г. постановлением ВКП (б) был объявлен запрет на анкетирование. С этого момента социологические исследования, в том числе связанные с чтением, почти прекращаются до конца 50-х годов. Но в этот период накапливается большой практический опыт работы с ребенком-читателем. В стране сложилась критическая ситуация, связанная с демографическими изменениями. Поэтому советское правительство запускает пропагандистскую компанию по усилению авторитета семьи, в том числе и в вопросах чтения, привлекая к этой деятельности библиотеки.
Третьим периодом формирования представлений о ребенке-читателе в семье и библиотеке можно считать 50-60-е гг. XX в. Немалый вклад в изучение читателей — детей с начала 60-х годов внесла ленинградская школа исследователей: И.И. Тихомирова, М.А. Чусовитина [45, 62]. В этот период была осознана необходимость взаимодействия школы, детского сада, библиотеки и родителей в процессе руководства детским чтением.
Актуальным направлением работы библиотеки с семьей становятся повышение педагогической грамотности родителей, «доведение книги» до каждой семьи. Происходит возрождение социологического интереса к культуре чтения подрастающего поколения. В конце 60-х гг. XX в.
потребность общества в самопознании стимулировала исследовательскую деятельность библиотек. Государственная библиотека им. В.И. Ленина (ГБЛ) проводит крупное исследование «Книга и чтение в жизни небольших городов»( 1969-1972 гг.). Исследователи впервые получили сопоставимые данные о чтении детей, подростков, юношества по всем основным параметрам - содержанию, широте, устойчивости, мотивам, критериям оценки. В результате была выявлена динамика изменения многоаспектных характеристик представителей разных возрастных групп. Социально возрастные особенности юных читателей проявились как чрезвычайно устойчивые образования. Вместе с тем, возрастные типы читателей, основные и промежуточные, в этом исследовании еще не были изучены во всем многообразии их проявлений и возможностей [106]. В исследовании «Книга и чтение в жизни советского села» (1969-1976 гг.) отражена читательская деятельность 5386 семей из всех экономических районов РСФСР. Объектом этих исследований выступали разнообразные читательские группы, в том числе изучались дети и семья как фактор развития и формирования читателя ребенка [107].
В 60-80-е гг. XX в. происходит теоретическое осмысление роли семьи в формировании читателя-ребенка. Первые теоретические разработки в области руководства чтением в семье принадлежат З.И. Кадынцевой [99].
Середина 80-х гг. XX в.- начало XXI в. - новый этап в формировании представлений о ребенке-читателе в изменяющейся социокультурной ситуации. Это связано с новыми политическими реалиями, демократизацией и гуманизацией отношений в обществе.
Большой интерес представляет исследование «Состояние и тенденции развития чтения детей и подростков», которое проводилось в 1988-1992 гг.
[62]. Специалисты Российской государственной библиотеки - А.С. Адаменко, Н.Е. Добрынина, А.И. Лебедева, Н.В. Леонтьева, О.И. Рыбкина впервые выделили в этом исследовании категорию дошкольников и рассматривали ее как необходимую предфазу активной читательской деятельности.
Комплексный характер работы побуждал включить в ее объект также книгу, состояние книгоиздания, фондов детских, общественных и домашних библиотек, книжную оснащенность программ и домашнего воспитания Предметом исследования являлась читательская деятельность детей работа детских библиотекарей, отношение к чтению детей со стороны родителей, учителей, воспитателей детских садов. В проблематику исследования включались три взаимосвязанных комплекса:
• место чтения в структуре формирующейся личности;
• содержание чтения детей, его диапазон, круг предпочитаемых авторов и книг, мотивы обращения к литературе и критерии читательских оценок;
• роль детской библиотеки в системе источников информации и получении литературы детьми.
Главная задача изучения маленького читателя - дошкольника в этом исследовании виделась в том, чтобы на основе условий, в которых протекает его формирование, высветить объективную картину читательского развития малыша, узнать какие книги он знает, каков его первичный литературный багаж, в чем проявляются упущения со стороны взрослых руководителей чтения. Рассматривалась читательская атмосфера в детском саду, семье, определялось их влияние на литературное развитие дошкольника.
В изучении читателя - дошкольника применялись такие методы, как беседа, эксперимент. Полученные на основании бесед материалы отразили некоторую осведомленность детей дошкольного возраста в сказках А.С.Пушкина, рассказах Л.Н. Толстого, стихах К.И. Чуковского, С.Я.
Маршака. Очень слабой оказалась подготовка дошкольников 5-7 лет в области поэзии. Основной вывод социологов РГБ: первичный читательский уровень, стартовая площадка ребенка-читателя отражает тенденцию замедленного введения его в книжную культуру. Об этом же свидетельствуют и ответы о любимых произведениях. В большинстве случаев назывались книжки для самых маленьких: «Теремок», «Курочка Ряба» и др. Не было ни одной «толстой» книжки, которую можно читать (слушать) с продолжением. Вместе с тем, эксперимент чтением вслух специально подобранного литературного материала, включающего прозу и поэзию разных жанров, отразил эмоциональную чуткость основной массы детей, умение сопереживать героям. Исследование дошкольной читательской среды привело авторов к выводу о слабой подготовке руководителей чтения:
родителей, воспитателей детских садов, библиотекарей. Им не хватало знаний в области педагогической литературы и книг, которые должны быть в репертуаре детского чтения, особенно новых. Используемый репертуар складывался в основном из тех произведений, которые руководителям известны с их детства. Исследователи сделали вполне обоснованный вывод, что связующим звеном между теми взрослыми, которые руководят чтением детей, должна стоять детская библиотека с ее широкими возможностями продвижения книги юному читателю [62].
В 1990-е годы головной организацией изучения чтения детей и подростков становится Российская государственная детская библиотека.
Именно этот коллектив стал держать руку на пульсе всех региональных исследований юного читателя в России и возглавил целый ряд масштабных работ. В поле зрения специалистов РГДБ были и школьники, и дети, еще не умеющие читать и писать [146].
Изучение читателей-малышей проводилось РГДБ в сотрудничестве не только с библиотеками, но и с детскими дошкольными учреждениями. В 1994-1995 гг. большую работу по изучению дошкольников проводила О.Л.
Кабачек [94]. Среди интересных эмпирических материалов, собранных ею, данные по выяснению знания юными респондентами структуры народной сказки. Это данные свидетельствуют о том, что лучше всего усваивается детьми слой фактов в многослойной структуре текста (факты усваивают от 60 до 90%).3атем следует восприятие элементов стилистики сказки (традиционный зачин и концовку ее смогли передать более трети ребят в группе). И лишь 4% детей справились с идейным слоем произведения.
Данные этого исследования, указывают на необходимость серьезной подготовки взрослых к воспитанию творческих читателей в детской среде.
Из мозаики фактов, полученных в результате региональных исследований 1990-х гг., складывается картина динамических изменений в чтении детей и подростков в новой социально-экономической и культурной ситуации в России. Значительными исследованиями читающего ребенка этого периода являются: исследования РГДБ детского чтения в рамках Всероссийских конкурсов читательских симпатий детей и подростков «Золотой ключик» (1998-1999 гг.) и «Золотой ключик» (2002-2003 гг.).
После того, как Россия вступила в XXI век, - век электроники, читатели все больше стали обращаться к электронным носителям. Появилась новая проблема: книга или компьютер? Важным средством воспитания становятся аудиовизуальные источниками информации. Телевизор, видео, компьютер, мобильный телефон занимают значительную долю свободного времени даже маленьких детей. Это, во-первых, ново и интересно юному существу, а во вторых, совершенно необходимо ему в условиях головокружительного темпа жизни, требующего таких же знаний. Так, по результатам исследования «Подросток в мире книг и информации», проводимом РГДБ и районами Подмосковья (в т.ч. Дмитровским районом), 70% детей выразили желание пользоваться компьютером и Интернет [151]. В тоже время учителя, библиотекари, воспитатели отмечают, что дети стали плохо работать с текстами. А чтение книжного текста - совершенно особый вид деятельности, относящийся к одному из оптимальных средств формирования Человека в человеке, ибо синкретично воздействует на его ум, чувство, волю, развивает воссоздающее воображение. Утверждая значимость сотворчества читателя и писателя, диссертант согласен с Н.А. Рубакиным в том, что «чтение - это создание собственных мыслей при помощи мыслей других» [181, с. 192-193].
В последние годы интересны исследования, проводимые по изучению читателя-ребенка РГДБ. Это: «Проблемы и тенденции в чтении детей России в условиях развития новых информационных технологий» (1999-2000 гг.), «Анализ структуры читательских интересов детей и подростков: проблемы чтения, издания и доступности периодической и непериодической печатной продукции», (2001-2003 гг.), «Сельский ребенок: чтение, книжная среда, библиотека» (2002-2005 гг.) [62, с.71-74]. Исследования ведутся и на региональном уровне. Заслуживает внимания исследование Оренбургской областной библиотеки «Читатель детской библиотеки» (2003 г.) [62, с.75-78].
Понятие «читатель» по отношению к дошкольникам в значительной степени условно. Многие из них еще не овладели навыком чтения. Общение с книгой у этих детей происходит несколькими способами: ребенок слушает чтение книги родителями, воспитателем, библиотекарем, самостоятельно знакомится с содержанием книги по иллюстрациям, либо взрослый читает вслух и одновременно показывает иллюстрации, слайды, диафильмы.
Ребенок входит в свой мир книжной культуры. Термин «книжная культура» употребляется нередко, но его обоснованное толкование мало кто приводит.
Культура определяется как «исторический определенный уровень развития общества и человека» [198, с.678]. Она состоит из материальной культуры и духовной, к которой принадлежат наука, искусство, литература. По мнению С.А. Пайчадзе, «книжная культура - это уровень, достигнутый книжным делом в сочетании с исторически сложившимися традициями и реалиями в отношении народа и книги»[158, с.4]. Мир книжной культуры дошкольника состоит из лучших образцов детской литературы всех жанров и видов книжной продукции в сочетании с сложившейся традицией семейных чтений.
Этот начальный, подготовительный период имеет большое значение, так как уже в дошкольном возрасте формируется интерес к книге, закладываются основы разносторонней читательской деятельности. В педагогической и психологической литературе принята такая периодизация: 3-4 года -" младший дошкольный возраст, 5-6 лет - старший дошкольный возраст.
Приобщение ребенка к миру художественной культуры относится к числу традиционных приоритетов дошкольного воспитания. Это и понятно.
Искусство является, чуть ли не единственной «высокой» сферой культуры, которая доступна и открыта ребенку-дошкольнику для освоения. Книжный мир для него представляется в виде сказок, где добро побеждает зло;
в виде любимых литературных героев, например, Доктора Айболита, Иванушки царевича;
поучительных советов Г. Остера, книжки прочитанной вместе с мамой, нарисованного колобка. Российские и зарубежные ученые, педагоги рекомендуют знакомить ребенка с книгой в возрасте до года. Книжка игрушка стимулирует развитие речи, существенно дополняет представления ребенка о предметах и явлениях окружающего мира. Первыми навыками самостоятельного чтения ребенок способен овладеть без особого напряжения, играя, уже в трехлетнем возрасте. Умение читать становится важным фактором ускоренного развития, рождает новые стимулы для учения.
Сторонником раннего (до начала обучения в школе) приобщения к чтению был В.А. Сухомлинский: «Чем раньше ребенок начал читать, чем органичнее связано чтение со всей его духовной жизнью, тем сложнее мыслительные процессы, протекающие во время чтения, тем больше дает чтение для умственного развития» [208, с. 129]. Именно в дошкольном возрасте формируется стереотип читателя, и то, что не будет заложено в раннем возрасте у ребенка, корректировать в школьном уже будет поздно.
Даже если дошкольник не умеет читать, а только слушает чтение родителей или библиотекаря, он выбирает, что будет слушать, а значит, он является читателем.
Одним из важных факторов, стимулирующих чтение дошкольников, является семья и соответствующая домашняя книжная среда. Для ребенка дошкольного возраста семья имеет решающее значение. В младенчестве и в раннем детстве семья обеспечивает физическое и эмоциональное развитие человека, которое не может быть компенсировано в полной мере другими социальными институтами.
Чтение должно стать для ребенка любимым и необходимым занятием.
Оно должно войти в привычку и стать потребностью. Ребенку важно получить удовольствие от этого процесса. Взрослому необходимо объяснить важность и необходимость чтения для дальнейшей жизни ребенка, тогда в будущем для такого ребенка потребность читать станет такой естественной и необходимой, как и многие другие физиологические потребности.
А.В. Запорожец [74-75], М.М. Рубинштейн [182] отмечали, что читательская деятельность ребенка начинается задолго до систематического обучения чтению. Чтение-слушание, чтение-разглядывание, чтение-общение, чтение - размышление, чтение-переживание - все эти виды человеческой деятельности доступны малышу, если с ними рядом умные и чуткие взрослые.
Знаменитый психолог А.В. Запорожец придавал большое значение сказке в развитии дошкольников. Сказка составляет конкуренцию игре в борьбе за право считаться ведущим типом деятельности. Сказка расширяет перспективу освоения ребенком сферы необыденного, вводит ребенка в метафоризированный мир не реализованных человеческих возможностей и замыслов (потенций развития). Так, благодаря сказке, ребенок оказывается на переднем крае культуры. «Присвоение общечеловеческого творческого опыта через сказку-необходимое условие актуализации культуротворческой функции детства» [119, с. 165]. Под влиянием сказки складывается самобытная детская картина мира, специфическая система взглядов ребенка на универсальные принципы строения и развития вещей. Все это уже не входит в компетенцию игры. Игра - это как бы скольжение по поверхности «необыденного» мира, во всяком случае, погружение в его ближайшие от поверхности пласты. Сказанным объясняется и то, что сказка требует особых способов своего введения в контекст детской жизни.
Возрастные особенности восприятия дошкольниками литературы выявляли Ю. Тюнников и М. Мазниченко [221, с.31-38]. Первой особенностью, по их мнению, является наивность восприятия прочитанного или увиденного. Дошкольники отождествляют литературу с действительностью (поэтому испытывают страх при чтении страшных рассказов). Второй особенностью является эмоциональность восприятия прочитанного, услышанного. Воспринимая сказку, ребенок бурно выражает свои эмоции: плачет, смеется, сочувствует и т.д. С одной стороны, это хорошо: он является заинтересованным, сопереживающим читателем. Но, с другой стороны, сильные эмоции не позволяют трезво, критически оценить прочитанное (увиденное). Поэтому одновременно с эмоциональностью важно воспитывать и рациональность восприятия. Следующая особенность дошкольника-читателя-стремление подражать. Он читает преимущественно те книги, смотрит те мультфильмы, телепередачи, которые нравятся сверстникам, воспитателю, ориентируется на их мнение. Ребенок прислушивается к мнению людей, которых он любит. У детей необходимо развивать самостоятельность восприятия. Довольно часто ребенок живет жизнью героев книг. В такой позиции сложно проникнуть в замысел автора, понять смысл и идею произведения.
По мнению О.В. Сосновской, квалифицированный читатель «воспринимает художественное произведение одновременно с двух точек зрения;
во-первых, как особый мир, в него можно «войти», сопереживая персонажам и даже отождествляя себя с ними (это «внутренняя точка «зрения);
во-вторых, как реальность, сконструированная со специальными целями и по особым законам, которые подчиняются воле автора, соответствуют его замыслу (это' «внешняя» точка зрения). Гармоничное сочетание этих двух точек зрения в читательской деятельности и делает индивида, умеющего озвучивать графические знаки, читателем. У дошкольников преобладает внутренняя точка зрения, а внешнюю - надо целенаправленно воспитывать» [221,с.31-38]. О.В. Сосновская выделяет негативные и позитивные стереотипы читателей - дошкольников. Этой же точки зрения придерживаются Ю. Тюнников, М. Мазниченко, а также диссертант данной работы. Можно выделить четыре группы таких стереотипов:
Первая группа - стереотипы отношения к процессу чтения.
Среди них, имеют место негативные: отношение к чтению исключительно как к развлечению, отдыху, или наоборот как к обязанности.
В противовес им нужно формировать позитивные стереотипы: отношение к чтению, развивающему личность, позволяющему удовлетворять познавательные интересы.
Вторая группа - стереотипы читательских интересов и предпочтений. Здесь также имеют место: стереотипы ограниченного читателя, когда ребенок читает только сказки или стихи. Преодолевая эти стереотипы, важно формировать позитивный стереотип разборчивого читателя. Читатель при этом выбирает те книги, которые полезны.
Третья группа - стереотипы восприятия прочитанного. Среди них для дошкольников характерен негативный стереотип «наивного реалиста»:
ребенок воспринимает прочитанное, как реальность. Стереотип наивного реалиста не позволяет критически оценить прочитанное. Поэтому, как указывают авторы, необходимо воспитывать дошкольников как критически мыслящих, творческих читателей.
Четвертая группа - стереотипы оценки прочитанного (увиденного).
Зачастую дошкольники либо вообще не оценивают прочитанное (увиденное), либо оценивают некритически, полагаясь только на эмоции или мнение взрослых и сверстников.
Выделенные группы стереотипов чтения дошкольников позволяют определить задачи развития дошкольников как читателей:
• расширение круга читательских интересов дошкольников, знакомство с высокими образцами искусства (воспитание разностороннего читателя);
• формирование готовности к рациональному выбору книг, телепередач (формирование разборчивого читателя);
• формирование готовности к полноценному восприятию прочитанного (увиденного), воспитание вдумчивого, заинтересованного читателя;
• формирование готовности к адекватной оценке прочитанного (увиденного), воспитание критически мыслящего, творческого читателя.
Дошкольный возраст - период активного становления читателя в ребенке, требующий внимания и кропотливой совместной работы воспитателей дошкольных учреждений, библиотеки, семьи. Процесс формирования читателя в дошкольном возрасте состоит из двух этапов.
Пассивный этап: ребенок является слушателем тех произведений, которые предлагают ему взрослые. Но при пассивном отношении к процессу, обусловленном неумением читать самостоятельно и закономерным отсутствием профессиональных навыков в выборе книг, активно работают внимание, память, восприятие, воображение и интеллект ребенка.
Развивается эстетический вкус и творческий потенциал. Этот этап длится до тех пор, пока ребенок не накопит опыт слушания, пока в нем не разовьются собственные читательские предпочтения, которые приведут к желанию освоить технику чтения, чтобы не зависеть от взрослых в общении с книгой.
Активный этап формирования читателя начинается тогда, когда он сам, говоря словами поэта, «тычет в книжку пальчик», постоянно просит взрослых читать ему, устанавливает для себя круг любимых произведений, слушать которые он готов ежедневно. Малыш хорошо запоминает содержание произведений, логично может пересказать небольшой по объему текст, правильно, а порой и оригинально отвечает на вопросы, использует сюжет произведения в своих играх, умея преобразовать его согласно замыслу. Движимый интересом к книге и чтению, такой ребенок легко усваивает буквы, и после ознакомления с ними начинает читать сам. Этот этап не должен оставаться без внимания взрослого. Только что научившийся читать, ребенок еще не в силах освоить большой по объему и интересный для него текст, а тексты, на которых отрабатывается техника чтения, неинтересны ему. Этот замкнутый круг, не разорванный вовремя взрослыми, может привести к потере будущего хорошего читателя. Поэтому библиотекари, родители, воспитатели должны продолжать развивать у ребенка навыки слушания, воспитывать интерес к книге. Пройдя указанные два этапа формирования читателя (слушателя), ребенок постепенно становится грамотным читателем.
Читательское развитие личности - это закономерное изменение психических явлений во времени, выраженное в количественных и качественных структурных и содержательных преобразованиях в процессе читательской социализации человека. Выявлено три периода читательского развития дошкольников:
• пренатальный период, в котором закладываются все генетические предпосылки интеллектуально-информационной деятельности человека;
• подготовительный период. Его рамки от рождения до начала того времени, когда ребенок начинает самостоятельно читать (до 4-7 лет);
• начальный период. Может совпадать с обучением чтению в начальной школе, но может включать дошкольный период, если ребенок научился читать до школы (от 4-7 лет до 11 лет);
На основе такого подхода описываются, анализируются и сравниваются изменения, происходящие в читательском развитии дошкольников. Это развитие осуществляется тремя путями:
• стихийное формирование — результат случайных внешних влияний;
• целенаправленное психолого-педагогическое воздействие на читателя через социальные институты на основе специально разработанных программ, методик в системе непрерывного образования и воспитания;
• самоформирование - эмоционально-волевое регулирование стихийного и целенаправленного воздействия. Так как дети дошкольного возраста не могут сами регулировать процесс чтения, то он осуществляется посредством целенаправленного психолого педагогического воздействия на ребенка со стороны семьи, библиотеки или дошкольного учреждения [26, с.37-39].
Итак, читательское развитие в дошкольном возрасте определяется признанием самоценности этого периода в жизни ребенка. В дошкольном детстве у ребенка через игру, активное восприятие сказок, различные формы художественного творчества формируется читательский опыт, который организуется и реорганизуется по законам творческого воображения. В дошкольном возрасте формируется стереотип читателя. Этот возраст является наиболее сенситивным для овладения дошкольниками читательской деятельностью.
1.2 Идеи ценности раннего детского чтения (слушания) в педагогическом наследии писателей и педагогов XIX - XXI-x веков Педагогические основы работы с книгой зародились еще в Древней Руси. Большой потенциал идей по вопросам педагогики детского чтения содержат труды писателей и педагогов XIX века: В.Г. Белинского, А.И.
Герцена, Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.А.Чернышевского и др. [6, 7, 11, 15,127, 192]..Ценные идеи в этой области принадлежат В.Я. Стоюнину, прогрессивному педагогу Н.А. Корфу, В.П.Острогорскому [161]. Попробуем проанализировать, что объединяет и отличает их взгляды и позиции в этом вопросе.
Не занимаясь специально изучением читательского восприятия книги, В.Г. Белинский оставил нам, потомкам, интересные и глубокие мысли в области психологии чтения художественных произведений, подчеркивая значимость «непосредственного чувства» при встрече читателя с книгой. В.Г.
Белинский заботился о языке литературы для детей, утверждал, что он должен быть «цветущим в самой своей простоте», «чистым и правильным».
В.Г. Белинский, анализируя детскую литературу, отмечал: «Книги, которые пишутся собственно для детей, должны входить в план воспитания как одна из важнейших его сторон» [15, с.82]. Трудно, по его убеждению, переоценить роль книги в развитии высших, нравственных качеств юного читателя патриотизма, уважения к труду, любви к природе. Критик сформулировал требования к содержанию и специфике детского чтения. Он доказывал необходимость ориентировать чтение на развитие чувств, воображения, которые так сильно развиты у дошкольников. Книга для детей, по его мнению, должна быть занимательной, дарить радость, наслаждение, будить любознательность. В.Г. Белинский нацеливал руководителей чтения на необходимость уважительного отношения к ребенку, всемерного развития его индивидуальных способностей.
Вопрос о роли книги в обучении и воспитании детей был одним из центральных в педагогической системе Л.Н. Толстого. По его инициативе проводилось исследование детей из крестьянской среды. Открытие Яснополянской школы, а вскоре рождение журнала «Ясная поляна» позволили писателю ответить на многие вопросы, которые вставали перед ним в процессе его педагогической деятельности. Вопрос о роли книги в обучении и воспитании детей был одним из центральных в педагогической системе писателя. Л.Н. Толстой, чья педагогическая деятельность, как правило, ассоциируется с идеями «воспитания любви к национальной литературе» считал, что ребенок должен овладеть родным языком, который и открывает ему мир литературы. С.И.Лякишева в своем диссертационном исследовании «Усадебные библиотеки и домашнее чтение дворян как образец книжной культуры России XIX века» указывает, что обязательной частью усадебной библиотеки с XIX века стали книги по педагогике, в качестве примера автор обращается к педагогическим книгам яснополянской усадебной библиотеки Л.Н.Толстого [128]. Рекомендуя для чтения классическую литературу, Л.Н. Толстой отмечал: «Не заботьтесь о том, что дети мало тут поймут, но именно и старайтесь, чтобы они как можно меньше понимали, но больше чувствовали. Пусть ухо их приучается к гармонии русского слова, сердца преисполняются чувством изящного;
пусть поэзия действует на них, как музыка, прямо через сердце, мимо головы, для которой еще настанет свое время, свой черед» [218, с.82]. На протяжении многих лет он работал над созданием «Азбуки» и «Книг для чтения» для самых маленьких читателей. Писатель утверждал, что сам подход к книжному познанию, станет действительным лишь тогда, когда обучающийся поймет его смысл, и увидит в нем средство, пригодное для жизни. Писатель отмечал, что в читателе необходимо с ранних лет пробуждать и целенаправленно формировать способность сопереживания. Именно на способности людей «заражаться» чувствами других основан, по мнению Л.Н. Толстого, воспитательный потенциал искусства. Критерий развития детского литературного творчества связывается у писателя «не только со способностью мыслить словесно-художественными образами, не только со степенью читательского развития и, как принято говорить теперь читательского «сотворчества», но, в первую очередь с нравственным, эстетическим и жизненным уровнем сформированности личности ребенка» [219,с.128-129]. Именно этот уровень и определяет сам характер литературно-творческой деятельности детей и ее значение для воспитания личности. Литературно-художественная работа детей рассматривалась Л.Н.Толстым как процесс увлекательного коллективного творчества.
Писатель не только наблюдал за этим процессом, но и педагогически тонко управлял им в целях художественного и нравственного развития детей.
Л.Н.Толстой понимал, что сознательное чтение возможно только тогда, когда внешняя форма слова перестанет быть препятствием на пути понимания смысла. Педагогическая деятельность Л.Н. Толстого блестяще подтвердила, что великий писатель не только теоретически, но и практически показал, как находить новые пути в педагогике детского чтения, сближать теорию с практикой, воспитывать творческого, грамотного читателя.
Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский. Он создал стройную психолого-педагогическую концепцию развития личности растущего человека и на ее основе - теорию воспитания и обучения. Педагог рассматривал вопросы обучения в период дошкольного возраста в тесной связи с вопросами обучения на других возрастных ступенях. Задачи дошкольного, «докнижного обучения» он видел в развитии умственных сил и речи ребенка, в формировании умения управлять своими психическими процессами и поведением. Познавательный материал, который содержится в учебных пособиях писателя «Родное слово», «Детский мир», не потерял своей педагогической ценности и активно используется в работе с детьми дошкольного возраста. С раннего детства ребенок живет в родной культурной среде, «впитывая с молоком матер» культурные ценности и нравственные ориентиры, заложенные в культуре народа. Исследуя данную проблему, мы опирались на теоретическое положение К.Д. Ушинского о том, что «опыт народа в деле воспитания есть драгоценное наследие для всех» [223, с.9]. К.Д. Ушинский писал, что «умственный труд едва ли не самый тяжелый для человека», поэтому приучать ребенка к чтению следует «понемногу, осторожно» [223, с.324]. Большое значение педагог и писатель придавал игре в дошкольном возрасте.
Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и Л. Н. Толстого показывают нам пути совершенствования руководства чтением. Это, во-первых, интенсивное использование художественной литературы как школы нравственного становления личности: формирование взглядов на жизнь и воспитание чувств;
во-вторых, интенсивное использование научно познавательной литературы для воспитания ума ребенка, его познавательных интересов и способностей;
в-третьих, разработка методик, обеспечивающих решение этих задач. «Основной урок, который дают нам классики,- это гуманные цели воспитания» - утверждает в своей новой книге «Дети. Время.