авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

»‡

Давид Фельдштейн

О СОСТОЯНИИ И ПУТЯХ ПОВЫШЕНИЯ

КАЧЕСТВА ДИССЕРТАЦИОННЫХ

ИССЛЕДОВАНИЙ ПО

ПЕДАГОГИКЕ

И ПСИХОЛОГИИ

Актуальность и острота рассматриваемой проблемы обусловливают

ся четко обозначившимися противоречиями между задачами, поставлен

ными современной исторической ситуацией, объективно сформирован

ными потребностями образования, развития подрастающих поколений и

реальной готовностью, способностью, возможностью и степенью ответ ственности за их решение, в частности, их научное обеспечение.

Особый интерес вызывают те огромные, реально произошедшие изме нения человека, живущего, действующего в этой новой ситуации, изме нения, которые у всех на слуху и в то же время наименее осмысленны.

Речь идет об изменениях восприятия, его структуры, содержания, рит мов и скорости приобретения информации, усиливающих правополушар ную мозговую нагрузку, потребностно мотивационной и эмоционально волевой сфер, пространства деятельности, структуры отношений, в том числе разрушении многих норм и принципов поведения. И хотя эти изме нения фиксируются в системе психологических и педагогических зна ний, однако следует признать, что до сих пор не определен их объем и ха рактер, не выявлены все тонкости и особенности развития именно совре менного человека, возможности оптимизации его образования.

Данное обстоятельство не просто резко повышает ответственность уче ных педагогов, психологов, но настоятельно требует разработки новых тео ретических концепций, расширения исследований, выявляющих законо мерности психического, психофизиологического, социального, личностно го развития человека в ходе состоявшегося выхода его в открытое всемирное пространство, в том числе и через Интернет, что изменяет характер и обще ния, и деятельности, и сознания, и мышления, и речи, а также структуру педагогического взаимодействия, формы и содержание образования – обу чения, воспитания, духовного развития как растущих, так и зрелых людей.

Обострилась насущная потребность постоянного взаимодействия пе дагогов и психологов в системной организации научного поиска по прио ритетным проблемам, постановке и решении новых тем, новых задач, что предполагает проведение направленных в вышеотмеченном плане фунда ментальных теоретических исследований, их сочетания с опытно экспе риментальными разработками, создание новых методик (диагностирую 234 № 2– Информация щих, проектирующих, формирующих), структурирование на новом уров не категориального аппарата, при углубленном определении основных педагогических и психологических понятий.

При этом педагогическая и психологическая науки не могут игно рировать своеобразный вызов со стороны других научных направлений и дисциплин, изучающих человека и его развитие – экзистенциализма, социальной антропологии, феноменологии, когнитологии, культуроло гии, понимающей социологии, семиотики, информатики. Актуализи ровалась необходимость выработать определенное отношение к полу ченным в этих научных областях представлениям, более энергичной ра боты «на стыке» с ними. Важно учитывать и тот факт, что сегодня в са мом состоянии научных знаний произошли глубинные изменения, свя занные с расшатыванием устоявшихся позиций и принципов класси ческого рационализма, в частности, монологичности подходов, оконча тельности истин и т.д. Наука, современное научное знание как таковое совершенствуется, расширяет возможности, впитывая наиболее конструктивные способы познания и действительности, и человека, его сознательного и бессознательного, что диктует новые подходы, выра ботку новых парадигм.

Между тем следует признать, что реальное состояние педагогических и психологических исследований, при разном, разумеется, уровне их проведения, не соответствует по многим параметрам требованиям, предъ являемым современной действительностью, характеризуясь заниженной планкой этих требований.

И хотя, как отметил пленум ВАК Минобрнауки России, состоявший ся 17 декабря 2007 года, несмотря на имевший место тяжелый кадровый кризис в научно образовательной сфере (когда число исследователей в на шей стране сократилось в 1991 году более чем в три раза), произошел ны не резкий рост числа аспирантов (с 63317 человек в 1995 году до 146 человек в 2006 году), причем более 50% аспирантов приходится на обще ственные и гуманитарные науки. Не случайно в последние несколько лет существенно возросло число диссертационных исследований по психоло го педагогическим специальностям, но одновременно уменьшается коли чество научных работников, что связано с рядом обстоятельств, в том чис ле и экономических.

Отрасли наук Годы Педагогические Психологические Всего Количество за год 1 2 3 1996 126 27 1997 144 22 1998 189 35 1999 247 47 2000 257 64 2001 249 42 2002 221 43 2003 154 47 235 № 2– Информация 1 2 3 2004 231 50 2005 248 44 2006 196 54 2007 214 46 Показательны статистические данные по докторским диссертациям, утвержденным ВАК России в 1996–2007 годы.

То есть число докторских работ по педагогике возросло с 126 в году до 214 в 2007 году, а по психологии – с 27 в 1996 году до 46 в 2007 го ду. Еще более впечатляют статистические данные по кандидатским дис сертациям, утвержденным ВАК России в 1996–2007 году.

Отрасли наук Годы Педагогические Психологические Всего Количество за год 1996 940 213 1997 1063 213 1998 1135 275 1999 1662 416 2000 2167 508 2001 1938 349 2002 2086 537 2003 2295 490 2004 2367 621 2005 2794 730 2006 2746 807 2007 2654 7843 То есть число кандидатских работ по педагогике возросло с 940 в году до 2654 в 2007 году, а по психологии – с 213 в 1996 году до 784 в году.



Такое резкое увеличение числа диссертационных исследований по педагогике и психологии обусловлено комплексом причин. Среди них, во первых, демократические преобразования, создавшие известную сво боду для научного творчества практических работников системы образо вания, повысившие их интерес к научному осмыслению своей деятель ности;

во вторых, введение в штаты школ, лицеев, гимназий, колледжей должности заместителя директора по научно методической работе, а так же методиста, и организация во многих из этих учреждений специаль ных кафедр;

в третьих, материальные стимулы, ибо работник средней школы, защитив диссертацию и приобретя искомую ученую степень, по сути, автоматически получает максимально возможный разряд оплаты труда по единой тарифной сетке;

в четвертых, сама престижность ученой степени, получение которой и равняет педагогов средней школы с препо давателями вуза, и обеспечивает уважительное отношение к школе со стороны местных властей.

Но, к сожалению, наша образовательная система не получает в ре зультате многочисленных психолого педагогических исследований необ ходимого научного ориентирования, а, главное, рост числа педагогичес 236 № 2– Информация ких и психологических исследований сопровождается тревожным сни жением научного потенциала диссертационных работ.

Это не значит, что нет значимых исследований. Разумеется, есть. Од нако речь идет не просто о наличии при этом известного числа слабых ра бот. Многие педагогические и психологические исследования, выноси мые на защиту сегодня, не выходят из десятилетия назад проложенной колеи традиционных подходов, выполняясь не на основе глубокого про никновения в сущность явления, не путем тонких и длительных экспери ментов, кропотливой штучной работы. В итоге нередко исследование просто имитируется.

Никоим образом не ущемляя права научных работников на творчес кий поиск и самостоятельность в выборе темы исследования, нельзя ми риться с создавшимся положением удручающего мелкотемья диссерта ционных работ. При этом многие важные проблемы не ставятся, не иссле дуются. Отсутствует иерархия проблем, тем, которые разорваны, не свя заны с общей проблематикой, разрабатываемой НИИ и вузами, не состав ляя широкие исследовательские поля, при разрастании псевдомодной «проблематики».

Анализируя психологические и особенно педагогические исследова ния, эксперты сталкиваются с надуманностью и банальностью многих диссертационных тем, прикрываемых порой экстравагантностью их фор мулировок.

Показательны, например, следующие темы докторских диссертаций, которые по научно теоретической значимости, емкости рассматривае мых проблем не соответствуют искомой ученой степени.

«Библиотечная реклама как компонент информационной культуры»

(Московский институт культуры и искусства). Это скорее название статьи, но не тема диссертационного исследования. Или «Теория и прак тика совершенствования содержания образования и пути повышения ка чества знаний учащихся». Что имеется в виду: всего образования и всех учащихся, независимо от возраста? Перед нами возможная тема доклада на августовском совещании учителей, но не тема исследования, представ ляемого на соискание ученой степени. Другая тема: «Теория и практика подготовки студентов педагогического вуза к профессиональному само определению школьников» (непонятно, как можно готовить студентов к самоопределению детей?). А какое направление в науке могут открыть докторские диссертации на темы: «Образование как средообусловливаю щее пространство здорового образа жизни субъектов педагогического процесса» (Магнитогорский государственный университет);

или «Разви тие региональной психологии – на примере Тверского края» (Ставро польский государственный университет). В этом же университете выпол нялось и защищалось диссертационное исследование «Специализирован ная психологическая помощь подросткам диапазона нормы–акцентуа ции с индивидуально типологической органической предиспозицией мозга». Во первых, Экспертный совет определил, что данная работа и по направленности, и по содержанию не соответствует заявленной специаль ности 19.00.01 (общая психология, психология личности, история психо 237 № 2– Информация логии), а должна была быть отнесена к специальности 19.00.04 – медици нская психология. Во вторых, полученные автором на основе опросника данные не были подкреплены результатами клинико психологического анализа. В третьих, в работе содержатся сомнительные рекомендации, сделанные на основе материалов, носящих ситуативный характер, и предложенные неспециалистом. Президиум ВАК отменил решение о присвоении данному соискателю искомой ученой степени. Докторская диссертация «Теоретические основы педагогического моделирования в соревновательной деятельности спортсменов в русской лапте», была за щищена в Удмуртском государственном университете. Но практически вся эта диссертация свелась к разработке методических рекомендаций по организации тренировочного процесса в русской лапте. Не случайно Пре зидиум ВАК отменил решение диссертационного совета.

Другая работа – «Исследовательская деятельность студента колледжа как фактор его личностно профессионального становления» (защищалась в Дальневосточном государственном гуманитарном университете) содер жит общеочевидные, банальные положения, ничем не обоснованные выво ды. В этом же диссертационном совете выполнена и докторская диссерта ция «Тестирование обученности как средство развития обучаемости». По казательно, что после обсуждения этой работы на Экспертном совете ВАК (кстати, научным консультантом данной диссертации выступал доктор химических наук) соискатель снял ее с дальнейшего рассмотрения («осоз нав», после того, как выслушал вопросы экспертов и не нашел на них от вета, что еще не готов к получению искомой ученой степени).





Также «осознал» свою несостоятельность и автор докторской диссер тации «Психологические механизмы и педагогические основы патриоти ческого воспитания в системе профессионального образования» (Моско вский госуниверситет технологий и управления). Экспертам не удалось обнаружить в названном исследовании ни механизмов, ни основ.

Сняли с дальнейшего рассмотрения свои диссертации на тему «Эти ко педагогическая система формирования социально нравственной ори ентации подростков» соискатель докторской степени из Адыгейского го суниверситета;

на тему «Мотивационная основа развития общих умственных способностей» соискатель из Новосибирского государствен ного педагогического университета;

«Концепция и технология развития обучающихся в вузе ГПС МЧС России» соискатель из Санкт Петербур гского университета государственной противопожарной службы МЧС России (позднее будут приведены данные о количестве отклоненных ВАК и «снятых» самими соискателями работ за последние два года).

Вызывает по меньшей мере недоумение тот факт, что огромное число диссертаций начинаются со слов «Теория и практика...» или еще чаще – «Ос новы...» (педагогические основы, теоретические основы, теоретико методо логические основы, теоретико методические основы, научно методические основы, методологические основы – сплошные основы!). Например, «Теоре тические основы педагогического проектирования личностно ориентирован ных электронных образовательных ресурсов и сред». Сотни «основ» – свыше 100 докторских с таким названием поступили в ВАК за два последние года.

238 № 2– Информация Но если так много различных «основ», то как их можно считать тако выми? Производство «основ» не является поточным. Если это действи тельно основы, то их не может быть слишком много по определению.

Характерно, что некоторые темы кандидатских диссертаций, как ни странно, сформулированы значительно лучше, чем диссертаций докторских.

Известно, что в теме диссертации должна отражаться решаемая проб лема, должен быть понятен всем ее научный смысл и значимость. Но как найти его в следующих темах диссертаций: «Современная концепция проектирования и реализации системы социального партнерства на осно ве программно целевого педагогического менеджмента» (Тольяттинский государственный университет);

«Системная ориентация проектно твор ческой деятельности на саморазвитие конкурентоспособности студентов инженеров технологов» (Казанский государственный университет);

«Развитие педагогического кадрового потенциала современного иннова ционного университета в процессе диверсификации образования» (Инс титут образования взрослых РАО);

«Практико ориентированный подход в социально экономической подготовке учащихся как условие обучения предпринимательству» (Южный федеральный университет).

И хотя под «невнятным» названием может порой выступать и достой ная работа, но подобные названия (их список может быть значительно до полнен) свидетельствуют о неумении диссертанта вычленить, сформули ровать защищаемую проблему.

Однако тревогу вызывают не только и не столько названия диссерта ционных исследований.

Экспертиза показывает, что во многих работах отсутствует четко ар тикулированная авторская концепция. Соискатели не умеют определить предмет и объект исследования. Цель и задачи исследования, гипотеза и положения, выносимые на защиту, недостаточно согласуются. Сделан ные по результатам исследования выводы слабо коррелируют с положе ниями гипотезы и не раскрываются содержательно.

Диссертанты нередко используют нетрадиционные термины и фразе ологизмы, новые понятия, которые не считают нужным определять, их смысл и содержание не раскрываются. Например, вместо «методы», «средства» появляется «многомерный инструментарий педагога» и т.п.

При переводе подобных формулировок «с русского на русский» становит ся очевидной их банальность по существу. Во многих работах использу ются громоздкие и при этом надуманные словосочетания: здоровьесбере гающие, здоровьеформирующие, здоровьевосстанавливающие, здоровье ориентированные, здоровьеукрепляющие, здоровьеподдерживающие и т.п. технологии.

На защиту зачастую выносятся тривиальные положения, которые вовсе не нуждаются в защите. Например, на защиту выносятся (под номе рами): «комплекс педагогических условий», способствующих тому то и тому то;

«методический комплекс» в контексте такой то подготовки. Не возможно понять, что тут защищается. Какой комплекс? Какие условия?

Или читаем: «в сознании субъекта сосуществуют в различной мере осоз наваемые им представления» о том то и о том то. Кому не ясно, что предс 239 № 2– Информация тавления в сознании могут сосуществовать и осознаваться неодинаково?

Другой пример: «...типом взаимодействия, содействующего личностному развитию детей, является помогающее взаимодействие». Что тут защи щать, что требует специального исследования? Никто же не станет возра жать, что детям надо помогать.

Многие диссертационные работы характеризует соединение разно родных, лишенных внутренних связей, плохо совмещаемых друг с дру гом идей и положений, небрежность изложения и цитирования, смысло вые ошибки, ссылки на труды, которые не имеют никакого отношения к изучаемой проблематике. Полученные в исследовании факты зачастую не получают содержательной интерпретации.

Несмотря на появление интересных и перспективных исследований по педагогике и психологии, расширение их теоретической и эмпирической ба зы, повышение внимания к эксперименту, имеет место: узкий научный кру гозор и наивный эмпиризм многих соискателей;

неспособность последова тельно и системно развернуть тему исследования;

засилие беспредметного теоретизирования;

низкий уровень идентификации выполняемой работы с существующими в науке подходами, традициями (что ведет к местечковос ти и клановости самосознания автора);

подмена понятий, оторванность ис следования и от теории науки, и от практики, порождающие уход от реаль ной науки в область манипуляций с языком (придумывание, как уже отме чалось, сомнительной терминологии, не отвечающей смыслу научного поис ка);

экспериментальная слепота, состоящая в слабой прогнозируемости ре зультатов опытных разработок, их уместности, обоснованности, глубине и эффективности воздействия;

недостаточная корректность применяемых ме тодов и методик;

элементарная безграмотность как в научном языке, так и в русском языке;

дефицит собственно методологического опыта.

В целом, как ни тяжело это констатировать, наблюдается «разнаучи вание» большого пласта психолого педагогических диссертационных ра бот. Разрушаются сами основы диссертации с позиций культуры научно го мышления и научного поиска. У немалого числа соискателей ученой степени потеряны и чувство видения проблемной ситуации, и чувство от ветственности за собственную научную позицию.

Среди причин создавшегося положения – и низкая культура научно го труда, и низкий методологический уровень определенного числа иссле дователей.

В известной мере утеряны и критерии научной работы. Например, еще в недавнем прошлом написание и издание монографии, решающей определенную проблему, не означало однозначной возможности исполь зования ее как диссертации. Ныне же нередко уже после подготовки кни ги из нее искусственно вытягивается гипотеза. А простой сбор большого материала преподносится порой не как лаборантский, а как исследова тельский труд.

Непонимание сути научной деятельности и отсутствие ответственнос ти за нее открывает путь к компиляции.

Это результат, помимо всего прочего, и того, что сейчас практически во многих вузах и НИИ отсутствует процесс специального обучения науч 240 № 2– Информация ной деятельности – умению сформулировать гипотезу, поставить задачи, определить методологические основы. Происходит путаница, например, комплексного метода с комплексным подходом, отсутствует мировоз зренческая позиция, видение научного пространства.

Надо ли удивляться, что многие педагогические и психологические исследования страдают эклектикой, иррационализмом, схоластикой, не умением высказать свою точку зрения.

Другая группа причин снижения качества диссертационных исследо ваний связана с ослаблением требовательности тех, кто обеспечивает под готовку научных кадров – руководителей аспирантов, рецензентов, оппо нентов.

В том, что выбор и утверждение темы немалого числа диссертаций не определяется актуальными базовыми задачами, носит случайный харак тер, представляет собой некий локальный вариант, который не подразу мевает продолженности исследования и связи с другими, задела на буду щее, – серьезная вина не только соискателей, но и кафедр, лабораторий, ученых советов вузов, НИИ.

Нельзя снимать вины и с Экспертного совета ВАК, который все еще недостаточно четко выполняет требования, ясно записанные в Положе нии о присвоении ученых степеней, где однозначно указано, что докторс кая диссертация должна решать крупную научную проблему, открывать новое направление в науке, то есть это не просто обобщение каких то ма териалов, а результат пролонгированного научного поиска, творческая постановка и решение важнейшей задачи. Поэтому имя нового доктора наук, как правило, должно быть знакомо научному миру по его многочис ленным трудам, или этот исследователь должен совершить действитель но научное открытие.

Между тем, на защиту докторских диссертаций кромe людей, для ко торых такая работа – итог их научной деятельности, людей, глубоко по нимающих и отстаивающих свои научные позиции, свои научные идеи, выходят, к сожалению, иногда и люди, не подготовленные к научной ра боте.

Остро назрела необходимость повысит ответственность диссертаци онных советов, принимающих к защите работы, авторы которых не уме ют сформулировать проблему, структурно содержательно оформить ее, показать результативность проведенного исследования. В итоге наблюда ется массовое представление диссертационными советами заключений, где так формулируются научная новизна и теоретическая значимость за щищаемых работ, что из них совершенно не видно, действительно ли ре шена в докторской диссертации крупная научная проблема, представле но реальное научное достижение.

Нередко диссертационный совет (понятно, с подачи соискателя) пере числяет объекты или проблемы, которые исследовались. Такое перечис ление иногда занимает несколько страниц, но не говорит о результатах исследования о том, какие новые научные положения, идеи выдвигают ся, какие новые факты открыты и т.д. Другой типичный недостаток – за вышение, достоинств диссертации, которыми она на самом деле не обла 241 № 2– Информация дает. Часто встречаются и такие бессодержательные шаблоны: «диссерта ция является первой специальной работой по такой то тематике» (слово «первый» еще ничего не говорит о научном уровне), «в диссертации при менен системный подход к проблеме...» (но в чем заключается эта систем ность, не говорится). Или: «выявлен», «теоретически обоснован» и «экс периментально проверен» комплекс педагогических условий, реализа ция которых повышает эффективность подготовки человека в образова тельной системе. Но ведь это не описание вполне определенного результа та, а напоминание об общей схеме почти любого исследования (в любой диссертации «выявляют», «обосновывают», «проверяют» ради улучше ния какого то дела).

Рассмотрим несколько конкретных примеров.

Так, докторская работа «Психологические условия и средства разви тия пространственного мышления личности». В заключении утверждает ся, что «на основе теоретического и экспериментального исследования разработана концепция непрерывного развития пространственного мышления». Но что за концепция, в чем ее суть, не указано. Далее: «вы явлен комплекс психологических условий и средств, способствующих ус пешности развития пространственного мышления». Какие условия, ка кие средства? Далее: «разработаны методы активизации познавательной деятельности». Какие методы – остается неизвестным.

Другая докторская работа – «Теория и практика формирования про фессиональной готовности учителя физической культуры». Каковы науч ная новизна и теоретическая значимость исследования? «Обоснованы сущность и критерии профессиональной готовности учителя физкульту ры». Но в чем сущность, каковы критерии – остается тайной. Далее:

«разработана модель профессиональной готовности» (а в чем она состо ит – не известно). «Раскрыты содержательные стороны личностно ориен тированной деятельности будущих учителей физкультуры, определяю щие технологию формирования их профессиональной готовности». В чем же они состоят – не раскрывается. Не менее «впечатляет» научная новиз на диссертации «Формирование методологической культуры учителя ис следователя». Здесь, оказывается: «разработана концепция формирова ния, основанная на синтезе культурологического, когнитивного и гума нистического подходов, взаимосвязи и взаимодействии профессиональ ных знаний, а также ценностей, мотивов, убеждений, идеалов учителя».

Очень хотелось узнать, в чем состоит эта новая концепция, но сделать это не удалось, в том числе и на экспертном совете ВАК. В этой работе, оказывается, «обоснован компонентный состав методологической куль туры». Но в чем он заключается – не известно. Более того, здесь: «обога щено содержание формирования методологической культуры на четырех уровнях — философском, общенаучном, конкретно научном, технологи ческом». И, наконец, «обосновано методологическое обеспечение иннова ционных преобразований школы». В результате анализа данного около научного творения экспертный совет ВАК не рекомендовал присваивать соискателю ученую степень, и Президиум ВАК отменил решение диссер тационного совета.

242 № 2– Информация Возьмем другую работу: «Педагогические основы подготовки юно шей старшеклассников к военной службе». Безусловно, тема очень важ ная, актуальная и нужная. Тем более что известно отношение немалой части молодежи к военной службе. Так как же предлагается изменить эту ситуацию? Оказывается, диссертантом «разработаны пути обучения пе дагогов к решению актуальных задач воспитания в целом и подготовки к военной службе, в частности». И это вся «новизна», которая указана в заключении диссертационного совета.

Или докторская диссертация: «Теория и практика развития образова ния в сельском районе в новых социально экономических условиях». В чем же состоит, по мнению Диссертационного совета, теоретическая значи мость данного нового крупного научного достижения: «определена теоре тическая сущность концепции развития образования в сельском районе, составляющими которой являются – структурная модель методической службы, структурная модель технологии повышения педагогического мас терства и модель педагогического менеджмента». Но где эти модели? Мо жет быть, действительно сделано открытие, а его скрывают? Читаем далее:

«теоретическая сущность концепции содействует (На каком языке это написано? Что не по русски – точно!) углублению и обогащению совре менного понимания развития образования в сельской местности».

Можно ли требовать после таких заключений – уважительного отно шения к педагогической науке?!

Напомним, что составление заключения по диссертации – это ответ ственность и компетенция не соискателя, а именно диссертационного со вета.

Между тем, сегодня сложилось стойкое и постоянно подкрепляемое поступающими в ВАК Минобразования России документами впечатле ние, что диссертационные советы сплошь и рядом беспечно относятся к формулировке заключений. Тревожно, что это стало своеобразной тради цией, которую необходимо срочно преодолеть.

Содержащиеся в заключениях диссертационных советов оценочные суждения (о том, что исследование «глубокое», «разностороннее», «скру пулезное» и пр.) мало что сообщают по существу. Необходимо конкретное содержательное описание результативного вклада соискателя в контекст науки. Какое знание произведено в отличие от имеющегося, в чем его но визна и полезность? – вот вопросы, на которые должен содержаться ответ в заключении Совета. Если при этом иметь в виду полезность произведен ного научного продукта, то здесь надо признать значимыми не только нужды обслуживания практики, но и нужды внутринаучные. А именно, например, теоретическое упорядочение понятийного строя науки, разра ботка новых методов исследования и тому подобное очень важны для под держания и развития внутрипрофессиональной культуры в области педа гогики и психологии.

Нужно, что называется, не жалея бумаги, конкретно раскрывать спе цифику, смысл, функциональную нагрузку произведенного нового науч ного продукта, не злоупотребляя при этом словами, понятными лишь уз ким специалистам, не зашифровывая известные вещи новыми «сверхна 243 № 2– Информация учными» словечками, но пользуясь, повторим, общепонятным языком.

Разумеется, это не снимает необходимости употребления профессиональ ных терминов.

Не менее важное требование к диссертационным советам связано с числом публикаций соискателей. Напомним вновь, что по Положению диссертант должен либо открыть новое направление в науке, либо решить крупную научную проблему. И речь здесь идет не о краткой формуле Аль берта Эйнштейна, а о сфере гуманитарно общественных наук – педагоги ки, психологии, где объем публикаций свидетельствует о подготовлен ности соискателя, достаточности его научного потенциала, его «вписан ности» в научную деятельность. К нашему общему стыду (хотя категория «стыд» в психолого педагогической науке проработана слабо), многие со искатели не владеют литературой по своей теме, включая и те труды, ко торые значатся в библиографии их диссертаций, «вырывая» цитаты из контекста работ других авторов.

При этом не только качество, но даже количество публикаций опре деленного числа людей, выходящих на защиту, вызывает серьезные воп росы.

Имеются случаи, когда в качестве основного научного продукта представляется докторантом книга тиражом в одну сотню экземпляров, громко именуемая научной монографией. Видимо, в ряде советов не впол не ясно понимают, для чего существуют публикации. Ведь они должны делать автора известным научной общественности. А сто экземпляров книги – это для кого? Презентовать оппонентам и нескольким членам диссертационного совета.

Рассмотрим для иллюстрации ряд примеров. По работе «Специфика изучения произведений русской литературы в старших классах гумани тарного профиля»: имеется 20 работ, в том числе два практикума для сту дентов, двое методических рекомендаций по 0,6 п.л. и восемь тезисов (вы полнена в Ульяновском государственном университете). По диссертации «Краеведческая библиография в системе российской библиографии»: из 30 работ имеется одна депонированная монография и 12 тезисов. Это по дарок науке и стране от Краснодарского государственного университета.

По докторской работе «Типология школьного анализа эпических произ ведений в старших классах»: 26 работ, в том числе обзорный анализ худо жественного текста, два практикума, обозначенные как монографии, и 12 тезисов. По исследованию «Теория и практика педагогической подде ржки саморазвития жизнеустойчивости студентов технического вуза»

имеется 22 публикации, в том числе 12 тезисов (Хабаровский государ ственный педагогический университет).

Нельзя не указать и на существующие риски фальсификации публи каций в журналах, рекомендованных ВАК. Практика работы Экспертно го Совета показала, что в авторефератах иногда называются несуществу ющие номера журналов, приводятся статьи, которые только планируют ся к изданию. При этом эксперт не имеет возможности проверить даже этот формальный момент, не говоря уже о содержании статей. А содержа ние тоже не всегда отражает основные результаты, полученные соискате 244 № 2– Информация лем ученой степени, тем более не информативным является название статьи. Например, в статье С.Н. Федорова «Профессиональная культура педагога», опубликованной в журнале «Педагогика», № 2 за 2006 год, ав тор ведет речь о вопросах профессиональной деградации учителей, рас сматривает негативные факты в системе управления образованием и в де ятельности педагогического корпуса. И хотя статья публицистическая, не отражающая содержания диссертационной работы, но формально дис сертант имеет требуемую ВАК публикацию. Поэтому эксперт ВАК дол жен иметь в аттестационном деле не просто наименование, а копии ста тей, опубликованных в рекомендованных ВАК журналах.

Очень важно обратить внимание диссертационных советов и на орга низацию самой защиты, ее характер. Необходимы научные дискуссии, порождающие новые идеи, открывающие новые перспективные линии исследования. Ведь защита диссертации – это особый тип научной дея тельности: апробация, сопоставление разных мнений и т.д.

К сожалению, сегодня нередко процедура защиты проходит формаль но – задается два три вопроса, в том числе и не по существу исследования, кроме официальных оппонентов выступают один два человека, а затем начинается процедура голосования. В этом плане нас не может не трево жить практика работы ряда диссертационных советов. Например, при Вятском государственном гуманитарном университете, Адыгейском госу дарственном университете, Институте образования взрослых РАО, Маг нитогорском государственном университете, Московском государствен ном областном университете, Сочинском государственном университете туризма и курортного дела, Ставропольском государственном универси тете, Тамбовском государственном университете, Челябинском государ ственном педагогическом университете, Чувашском государственном пе дагогическом университете, Сибирском и Волгоградском государствен ных университетах физической культуры и ряде других. Обратимся для примера к Совету (Д.212.208.18) по педагогическим наукам при Южном федеральном университете. Здесь с 30 октября по 9 ноября 2007 года бы ло проведено подряд восемь заседаний, на которых состоялись 24 защи ты, в том числе 8 докторских и 16 кандидатских диссертаций, причем с удивительно обширным диапазоном свидетельствует либо о необычной, буквально энциклопедической эрудиции членов этого Совета, либо об их недостаточно ответственном отношении к экспертизе. Темы защищен ных здесь диссертаций простираются от методологии социальной защиты детства до истории архитектурного образования;

от трансформации тео рий и содержания биологического образования учителей до педагогичес кого проектирования учебного информационного веб ресурса;

от разви тия физической культуры детей 4–7 лет до подготовки преподавателя к реализации здоровьесберегающего образования в вузе;

от жизнетворчес кой среды как фактора развития студентов экономического колледжа – до воспитания правового сознания студентов в процессе изучения иност ранного языка;

от организации системы кредитного обучения в техничес ком вузе до ценностно смыслового развития студентов средствами худо жественного текста;

от практико ориентированного подхода в социально 245 № 2– Информация экономической подготовке учащихся как условия обучения предприни мательству до стратегического управления развитием регионального университета как исследовательско ориентированного вуза;

от воспита ния толерантности студентов в процессе межкультурной профессиональ ной коммуникации до теоретических основ педагогического проектиро вания личностно ориентированных электронных образовательных ресур сов и сред.

При этом вызывает сомнение соответствие содержания некоторых диссертаций заявленной специальности. Например, работа по практико ориентированному подходу в социально экономической подготовке уча щихся как условию обучения предпринимательству защищалась по спе циальности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образова ния (?!). А не относится ли она к специальности 13.00.08 – теория и мето дика профессионального образования?

Следует заметить, что Экспертный совет ВАК уже делал замечания данному диссертационному совету, более того, приглашал на свое заседа ние его председателя академика РАО А.А. Грекова, но это не привело к адекватной реакции.

Не случайно сегодня ВАК Минобрнауки РФ исключительно внима тельно подходит к утверждению диссертационных советов, а в случае присвоения диссертационным советом ученой степени за работу, которая не отвечает требованиям ВАК, делает не более одного замечания, после чего приостанавливает деятельность такого совета.

Особо критически ВАК относится ныне к открытию докторских сове тов по педагогике в технических вузах. Ибо, как правило, предлагаемый в них состав ученых бывает разнопрофильным и не создает необходимый научный потенциал для рассмотрения докторских исследований в облас ти педагогики. Например, Ижевский технический университет предста вил состав докторского совета по педагогике, в который рекомендованы специалисты по политологии, физкультуре, техническим и физическим наукам.

Настоятельно необходимо усилить ответственность не только диссер тационных советов, но и научных руководителей, консультантов, оппо нентов диссертантов.

Следует признать, что институт официальных оппонентов в настоя щее время функционирует далеко не лучшим образом. И хотя именно официальные оппоненты «по идее» должны говорить решающее слово в процедуре оценки качества диссертаций, но ни для кого не секрет, что кандидатуры официальных оппонентов подбираются по соображениям, весьма далеким от научной принципиальности. Для диссертационных советов, а также для руководителей будущих кандидатов и консультан тов будущих докторов важно, по сути, одно: «подведет» оппонент или «не подведет». При таком подходе многие отзывы на диссертации дают, мягко говоря, необъективную, искаженную оценку последних. Отрица тельные отзывы стали исключением из правила, хотя известно, что есть, к сожалению, немало исследований, которые имеют для этого все основания.

246 № 2– Информация Что может изменить подобную ситуацию? Только одно – если офици альные оппоненты и ведущие организации будут отбираться и назначать ся в условиях беспристрастности, научной целесообразности;

иными сло вами, если от участия в этом процессе будут отстранены «заинтересован ные стороны».

Возможно ли это? Да, если хватит решимости положить конец пороч ной практике подбора оппонентов, сложившейся в последние десятилетия.

Представляется необходимым, чтобы в случае, если оппонент дал по ложительный отзыв на работу, не отвечающую требованиям ВАК (когда ВАК отменяет решение диссертационного совета о присвоении искомой ученой степени), он должен лишаться права выступать в дальнейшем оп понентом, о чем публиковать сообщение в Бюллетене ВАК.

Кроме того, наступило время утвердить перечень вузов и НИИ, име ющих право выступать ведущими организациями по защите докторских диссертаций – чтобы прекратить практику «я – тебе, ты – мне».

Важно создать нетерпимую к околонаучной деятельности обстановку в научной среде, не допуская профанации, борясь за честь научного ра ботника. На защиту своих диссертаций абсолютное большинство российс ких ученых выходило состоявшимися научными работниками. Почему же позволительно сегодня принижать науку, оскорблять научное сообще ство тем, что ныне стало возможным относиться к защите диссертации, в том числе докторской, как к проходному моменту, необходимому лишь для утверждения амбиций или получения определенных благ?

Пленум ВАК Минобрнауки РФ 17 декабря 2007 года справедливо отме тил, что самым принципиальным вопросом всей работы по аттестации науч но педагогических кадров высшей квалификации является серьезное повы шение уровня требований к кандидатским и докторским диссертациям.

Это отразилось, в частности, и в том, что Экспертный совет ВАК Ми нобрнауки РФ по педагогике и психологии, руководствуясь указаниями Президиума ВАК и руководства Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, существенно повысил требования, предъявляемые не только к докторским, но и к кандидатским диссертациям.

Показательно, что резко возросло число диссертаций, поставленных на контроль, то есть тех, по рассмотрению которых Экспертный совет: а) возвращает на доработку заключения диссертационных советов;

б) созда ет специальные комиссии экспертов;

в) запрашивает опубликованные ра боты диссертантов;

г) вызывает самих соискателей, научных консультан тов и руководителей, председателей диссертационных советов на заседа ния Экспертного совета ВАК.

Разумеется, все это сопряжено с серьезными трудностями для руко водителей и членов Экспертного совета. Дело доходит до их оскорблений, угроз, клеветнических наветов, судебных исков, третирования семей.

Но несмотря на все это в 2006 году на контроль было поставлено докторских и 75 кандидатских работ, то есть 111 диссертаций;

в 200 го ду – 42 докторских и 83 кандидатских диссертаций, то есть 125 работ (для сравнения в 2000 году из рассмотренных 321 докторской и 2675 кан дидатских на контроль была поставлена всего 21 работа).

247 № 2– Информация В результате по рекомендации Экспертного совета Президиум ВАК отклонил в 2006 году 5 докторских и отменил решение диссертационных советов по 8 кандидатским работам. Но еще до Президиума ВАК, после обсуждения на Экспертном совете, сами сняли свои работы соискатели докторских и 15 кандидатских работ.

В 2007 году Президиум ВАК по рекомендации Экспертного совета отклонил 3 докторских и отменил решение диссертационных советов по 7 кандидатским работам. При этом еще до Президиума ВАК, после об суждения на Экспертном совете, сами сняли с рассмотрения свои работы соискатели 15 докторских и 14 кандидатских диссертаций.

Таким образом, если в 2006 году было «остановлено» прохождение в науку 11 докторских работ, не отвечающих требованиям ВАК, то в году было «остановлено» прохождение 18 докторских работ, не отвечаю щих требованиям ВАК, и, кроме того, отменено решение диссертацион ных советов по 23 кандидатским диссертациям в 2006 году и 21 кандида тской диссертации в 2007 году.

Одновременно с ростом требовательности к качеству диссертацион ных исследований Экспертный совет ВАК по педагогике и психологии Минобрнауки РФ ведет специальную работу по поиску новых критериев оценки педагогического и психологического исследования, результатом которого в современных условиях выступает не только теоретическое знание или теоретическое описание определенного явления, но и различ ного рода прикладные разработки, конституирование новых практик (в аспекте их интеллектуального обеспечения). При этом Совет исходит из того, что экспертная оценка диссертационного труда должна быть опосре дована, помимо всего прочего, и тем, насколько он входит в зону ближай шего развития науки.

Для осуществления данной задачи регулярно проводятся всероссийс кие и региональные семинары, круглые столы, совещания председателей и членов диссертационных советов, руководителей вузов, заведующих кафедрами педагогики, частных методик, психологии, на которых все участники получают не просто богатый материал, касающийся перспек тивной проблематики исследований, но и четкий сигнал – околонаучная продукция не пройдет!

Общепонятно, что диссертации должны выполняться не только с уче том личных научных интересов авторов, но и с учетом проблем государ ственного масштаба. На это целенаправлена сейчас и деятельность специ ально организованного Президиумом РАО в 2007 году Координационного совета, ориентирующего НИИ и вузы страны на разработку и реализацию государственных образовательных стандартов на разных ступенях систе мы непрерывного образования, проблем определения и освоения новых образовательных технологий, модернизации системы образования, раз витие духовности и нравственного потенциала учащихся и др. Еще в № Бюллетеня ВАК за 2005 год Экспертный совет по педагогике и психоло гии опубликовал рекомендации по наиболее приоритетным направлени ям педагогической и психологической наук, ждущих, требующих своего углубленного доследования. Председатель Совета только за последние 248 № 2– Информация два года дал 11 развернутых интервью еженедельнику «Аргументы и факты», «Учительской газете», «Комсомольской правде», «Независимой газете», газете «Газета», ряду научных и научно методических журна лов, четко обозначив главную задачу Совета, которая состоит в том, что бы всемерно содействовать людям науки, их работе, но при этом не допус кать в нее авторов псевдонаучных творений.

Всемерно укрепляя научный потенциал педагогики и психологии, Президиум Российской академии образования стремится как к активиза ции существующих кадров ученых, так и к пополнению исторически сло жившейся общности научных работников новыми, в том числе и особен но молодыми людьми, способными к творческому развитию системы пси холого педагогических знаний, что определяет необходимость установле ния более прочных связей членов Президиума РАО и Бюро отраслевых отделений Академии с Экспертным советом по педагогике и психологии ВАК Минобрнауки РФ.

23 января 2008 года В тексте интервью с Романом Семеновичем Сэфом, опубли кованном в «Развитие личности» № 3 за 2007 год, на с. обнаружена смысловая опечатка. Вместо «... моя беда в том, что я не интеллигентный поэт» следует читать «... моя беда в том, что я не интеллектуальный поэт». Редакция приносит извинения Р.С. Сэфу и читателям.

249 № 2–

 

Похожие работы:





 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.