авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Развитие детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования

1

На правах рукописи

НИКИТИН АЛЕКСЕЙ АЛЕКСЕЕВИЧ

Развитие детской художественной одарённости

в условиях дополнительного образования

Специальность 13. 00. 01 – общая педагогика, история педагогики

и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора

педагогических наук

Москва – 2012 2

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО города Москвы «Москов ский городской педагогический университет».

Научный консультант: Савенков Александр Ильич доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор, ГБОУ ВПО «МГПУ», директор Института педагогики и психологии образования

Официальные оппоненты: Торшилова Елена Михайловна доктор философских наук, профессор, ФГНУ «ИХО РАО», заведующая лабораторией теоретических основ социологии и психологии художественного образования Леванова Елена Александровна доктор педагогических наук, профессор, МГБОУ ВПО МПГУ, профессор кафедры педагогики высшей школы Мелик-Пашаев Александр Александрович доктор психологических наук, профессор, ФГНУ ПИ РАО, заведующий лабораторией психологических проблем художественного развития Государственное образовательное

Ведущая организация учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова»

Защита состоится 13 февраля 2013 года в 14.00 на заседании диссер тационного совета Д 850.007.06 на базе ГБОУ ВПО города Москвы «Мос ковский городской педагогический университет» по адресу: 125459, Москва, ул. Туристская, 19, корп. 5, ауд.117.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу:

129226, Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, 4.

Текст автореферата размещен на сайте http:// vak.ed.gov.ru Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета Л.Н.Азарова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В России в последнее десятилетие из менились цели общего образования. Они характеризуются направленностью не на формирование индивидуума по производственно-экономической мо дели, а на воспитание самореализующейся личности, стремящейся к пози тивному преобразованию себя, окружающей среды и общества. Детская ху дожественная одарённость сегодня рассматривается как один из главных ис точников пополнения ресурса, благодаря которому формируется личность, предрасположенная к любому виду деятельности, преодолевающая рациона листический «крен» общего образования, обладающая психофизическим «механизмом», в котором согласованно действуют сенсорный аппарат, ин теллект, эмоции, психомоторика, дух, душа, воля и энергетика;

как «орган»

самореализации личности, необходимый для её общего развития и художест венно-профессионального (Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Чубук Н.Ф., Ражников В.Г., Малюков А.Н., Николаева Е.И., Николаенко Н.Н., Гор дон У. и др.).

Актуальность данного исследования обусловлена следующими проти воречиями:

1. Несоответствием уровня разработанности теории художественной одарённости уровню разработанности теории общей одарённости, что нега тивно сказывается на педагогике искусства, где высок процент педагогиче ского «брака», свидетельством которого является потеря у детей интереса к музыке, театру, изобразительной деятельности, литературе и т.д.

2. Несоответствием научного понимания художественной одарённости представлениям о ней педагогов-практиков, зачастую не способных иденти фицировать у детей художественную одарённость, принимающих за неё на личие одной или нескольких высоких способностей.

3. Неверным толкованием понятий «одарённый ребёнок» и «детская одарённость» в повседневной практике, в которой она выступает и как воз растная особенность, проявляющаяся в сензитивных пиках, а затем исчезаю щая, и как потенциальная одарённость, перерастающая в постоянное качест во, определяемое, по степени своего выражения, как талант или гениаль ность.

4. Несоответствием методик и инструментария диагностики детской художественной одарённости, используемых в учреждениях дополнительно го образования, её природе и структуре, вследствие чего детская художест венная одарённость зачастую либо не замечается, либо преувеличивается и чрезмерно «авансируется».

5. В то время как в художественной практике чётко обозначилась тен денция к синтезу искусств, предполагающая полихудожественную структуру одарённости (наличие общей художественной одарённости, позволяющей художнику или реципиенту быть компетентным во многих видах искусства) в психологии и педагогике искусства широко распространено убеждение, что художественная одарённость может быть лишь специализированной, а отсю да преобладание монохудожественного подхода как в массовом художест венном воспитании, так и профессиональном. Этим объясняется чрезвычайно малое количество в педагогике и психологии художественного творчества работ, исследующих феномен общей художественной одаренности, изучение которого в настоящее время актуализировано художественной и образова тельной практикой, в частности, развитием экранных видов искусства, ин тегрирующих различные виды художественного творчества.

Перечисленные аспекты исследования художественной одарённости подчёркивают актуальность создания:



• концепции художественной одарённости;

• концепции детской художественной одаренности;

• педагогической модели развития детской художественной ода рённости в условиях дополнительного образования, где она чаще всего вос требована и становится объектом целенаправленного воздействия.

Таким образом, основной проблемой данного исследования становится разработка на основе концепции художественной одаренности педагогиче ской модели её развития в условиях дополнительного образования. Решение этой проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования: детская художественная одарённость.

Предмет исследования: развитие детской художественной одарённо сти в условиях дополнительного образования.

Задачи исследования:

1. Определить основные подходы к разработке современной концепции одарённости.

2. Выявить основные подходы к разработке проблемы художественной одарённости.

3. Разработать концепцию художественной одарённости и детской ху дожественной одарённости.

4. Разработать педагогическую модель развития детской художествен ной одарённости.

5. Определить психолого-педагогические условия развития детской ху дожественной одарённости в дополнительном образовании.

6. Разработать критерии и методику оценки уровней развития детской художественной одаренности.

В соответствии с проблемой исследования был выдвинут и проверен ряд гипотетических предположений:

1. Художественная одаренность, включающая детскую художествен ную одаренность, есть потенциально существующая общая художественная одаренность, основой которой является то, что объединяет все виды искусст ва – эстетическое отношение к миру и выражение этого отношения средства ми различных видов искусства. Изучение феномена одарённости, художест венной одарённости и детской художественной одарённости требует целост но-личностного подхода в отличие от традиционного компонентного подхо да, поскольку одарённость есть интегративное личностное образование.

2. Базовыми составляющими художественной одарённости являются:

целостно-личностная характеристика субъекта, выраженная в эстетическом отношении к действительности, креативность и владение формой. Художест венная одарённость выводится из действительности и эстетического отноше ния к ней личности, движимой целевой причиной, целеполаганием и мотива цией. Результатом отношения человека к действительности становится её трансформация в художественные образы, сопряжённая с трансформацией и интеграцией общих способностей в художественные способности.

3. Критериями оценки детской художественной одаренности являются:

характеристика, данная ребенком воспринимаемому предмету или явлению, которая может ограничиваться описанием их внешних свойств или выявить их внутренние качества, основной эмоциональный тон;

наличие творческой инициативы, обнаруживающейся в самостоятельно-найденном образном ре шении;

содержательность, выразительность и разработанность творческого замысла;

решение образной задачи в единственном варианте, нескольких ва риантах в материале различных видов искусства;

получение качественного результата без дополнительных внешних стимулов;

умение создать вырази тельную художественную форму, используя на практике полученные знания, стандартные или собственные варианты композиционных решений.

4. Основными психолого-педагогическими условиями развития дет ской художественной одарённости в системе дополнительного образования являются ориентация целей, содержания, форм организации и методов обу чения на развитие у ребенка эстетического отношения к действительности, высокой креативности и художественной грамотности. Под развитием в дан ном контексте следует понимать, в первую очередь, «вертикальное» движе ние в его ценностном смысле, которое выступает как постепенное раскрытие существующей формы высшего творческого Я, по которой человек творит себя в художественно-эстетическом пространстве, как выявление и конкрети зация этого исходного целого, которое вбирает в себя и модифицирует раз ные психические качества, преобразуя их в способности к художественному творчеству. Для развития детской художественной одаренности в условиях дополнительного образования наиболее целесообразным является путь, ори ентированный на развитие общей художественной одаренности ребёнка, дающий ему возможность постигать и осваивать различные виды искусства.

5. Творчество детей, обладающих развитой общей художественной одарённостью, отличается большей продуктивностью и более высоким ху дожественным уровнем, нежели творчество детей со специализированной художественной одаренностью, благодаря творческому универсализму и ас социативной ёмкости воображения и художественного мышления.

Методология исследования. Методологической основой исследова ния являются:

– философско-антропологическая концепция человека как существа природного, духовного и социального;

концепция личности русских филосо фов конца Х1Х начала ХХ века (Бердяева Н.А., Лосского Н.О.), получившая развитие в трудах А.С.Арсеньева, согласно которой личность определяется как телеологически детерминированный образ, порождённый актуальной бесконечностью человек, обладающий бесконечной внутренней свободой в принятии решений и действиях и индивидуальной взятой на себя ответствен ностью за результаты этих решений и действий перед миром, человечеством;

– психолого-педагогические идеи о природе человека как субъекте дея тельности (Дистервег А., Коменский Я.А., Песталоцци И.Г., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Ушинский К.Д., Шадриков В.Д. и др.);

– теории развития личности (Асмолов А.Г., Божович Л.И., Блонский П.П., Давыдов В.В., Ньюкомб Н., Петровский А.В., Слободчиков В.И., Фельдштейн Д.И. и др.);

– понимание природы одаренности, детерминированной не только ге нетическими и средовыми факторами, но и целевой причиной (Арсеньев А.С., Зеньковский В.В., Мелик-Пашаев А.А., Юнг К.), которая есть а) иде альная форма самой личности;

б) идеальная форма сегмента действительно сти, в которой личность себя реализует;

в) идеальная форма деятельности;

– научное объяснение закономерностей и механизмов развития одарён ности в детском возрасте, её зависимость от возрастных особенностей разви тия ребёнка, сензитивных периодов, связанных с временным её повышением и изменением направленности в детские годы (Бабаева Ю.Д., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Савенков А.И., Пиаже Ж., Ушаков Д.В., Юркевич В.С. и др.);

– понимание природы художественного творчества, укоренённой в ду ховной реальности (Бахтин М.М, Бердяев Н.А., Ильин И.А., Леонтьев Д.А., Мейлах Б.С., Пономарев Я.А., Швейцер А, Юнг К. и др.), и художественных способностей (Баренбойм Л.А., Барышева Т.А., Дранков В.Л., Камерон Н, Коломб Д,, Мелик-Пашаев А.А., Морозова Т.В., Ражников В.Г., Торшилова Е.М. и др.);

– теории обучения и воспитания одаренных детей и подростков (Бабае ва Ю.Д., Богоявленская Д.Б., Давыдов В.В., Иванова С.П., Пономарев Л.А., Лейтес Н.С., Рензули Дж., Савенков А.И., Шумакова Н.Б. и др.);

– принципы и положения прогрессивной педагогики искусства (Асафьев Б.В., Яворский Б.Л., Бакушинский А.В., Баренбойм Л.А., Гордон У., Кабалевский Д.Б., Мелик-Пашаев А.А, Орф К, Родари Дж., Сузуки Ш., Неменский Б.М., Новлянская З.Н., Ражников В.Г., Школяр Л.В. и др);

– современные концепции развития дополнительного образования де тей (Е.В. Бондаревская, А.К. Бруднов, М.Б.Коваль и др.).

В качестве методологических ориентиров исследования были приняты следующие подходы:

– философско-эстетический подход к исследованию художественной одаренности (М.М. Бахтин, Борев В.Г., Лосев А.Ф., Лосский Н.О., Мелик Пашаев А.А.,), благодаря которому была выявлена первичная ее составляю щая – эстетическое отношение к действительности как первооснова «худо жественного», чувственно-воспринимаемая субъектом форма выразительно го бытия живого предмета, с которым он ощущает единство и родство;

– искусствоведческий подход (Аверинцев С.С., Арановский М.Г., Бах тин М.М., Шестаков В.П. и др.), выявивший особенности художественно творческой деятельности и ее взаимоотношения с действительностью – ис точником творческих замыслов, потенциально содержащим в себе художест венные образы;

– историко-культурный подход, предложенный Л.С. Выготским в труде «Психология искусства», его учение об эстетической реакции;

– психолого-педагогический подход, рассматривающий общую и ху дожественную одаренность в личностно-целевой парадигме (Зеньковский В.В., Крутецкий В.А., Ландау Э., Лосский О.Н., Мелик-Пашаев А.А., Мунье, Э, Новлянская З.Н., Ражников В.Г. др.). Согласно этой парадигме, исходной позицией в изучении одарённости является не структура деятельности, а це лостно-личностная характеристика человека, определяющая его отношение к миру.

В качестве базового методологического инструмента исследования бы ла использована модель общей одаренности, представленная в «Рабочей кон цепции» российских ученых, модель художественной одаренности И.А. Иль ина, педагогическая модель развития художественных способностей ребенка, предложенная А.А.Мелик-Пашаевым, как логически выстроенная структура теоретических представлений и последовательных педагогических действий, опирающихся на законы дидактики. С помощью данных моделей выделены основные способности и качества художественно-одаренной личности ре бенка в двух формах ее проявления – возрастной и индивидуальной.

Методы и методика исследования. Исследование изначально строи лось как многоуровневое с 90-ых годов прошлого столетия. Методология системного подхода потребовала не только целостного рассмотрения пред мета исследования, но и отдельных его структурных элементов. Алгоритм исследования феномена художественной одарённости опирался на традици онную схему, принятую в исследованиях одарённости, включающую концеп туальную часть, построение теоретической модели художественной одарён ности, её диагностику, прогнозирование, изучение опыта построения педаго гических моделей развития детской художественной одарённости в системе дополнительного образования, опирающегося на дидактические принципы, экспериментальную часть исследования. Каждый из перечисленных разделов исследования строился на базе единого подхода и включал теоретический и эмпирический этапы.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих мето дов исследования, таких как метод теоретического анализа (сравнительно сопоставительный, историографический);

диагностический (наблюдение, описание, тестирование);

эксперимент;

моделирование ситуаций, творческо го поведения;

метод экспертных оценок достижений и уровня развития уча щихся;

изучение и обобщение психолого-педагогического опыта;

методы статистической обработки эмпирических данных. Результаты исследования получили апробацию в специально созданном для этих целей учреждении дополнительного образования – Центре эстетического воспитания детей г. Хабаровска, а также в других учреждениях дополнительного образования дальневосточного региона России.

Научная новизна исследования заключается – в разработке авторской концепции общей художественной одарённо сти с позиций целевого и целостно-личностного подходов;

– в раскрытии природы художественной одарённости, основополагаю щей роли в ней духовно-нравственного начала;

– в новых определениях общей одарённости, художественной одарён ности, детской художественной одарённости, творчества, художественного мышления;

– в выявлении механизма осуществления художественного творчества по психологическим единицам, позволяющего выстроить целостную струк туру художественной одарённости;

– в создании концепции и психологической модели детской художест венной одаренности;

– в систематике существовавших и существующих подходов к разви тию детской художественной одарённости в условиях дополнительного обра зования, с акцентом на общей художественной одарённости, компонентах, составляющих её ядро;

– в создании педагогической концепции развития детской художест венной одарённости в условиях дополнительного образования с акцентиро ванием ее ценностного аспекта;

– в выявлении духовно-нравственной основы художественно-твор ческой самореализации ребенка.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

– в выявлении теоретических основ общей художественной одаренно сти;

– в теоретическом обосновании модели детской художественной ода ренности как целостного образования с выявлением ее ядра – личностных качеств, креативности и владения технологией создания выразительной фор мы;

– в теоретическом обосновании педагогической концепции развития детской художественной одаренности с учетом ее двух видов – возрастной и индивидуальной (потенциальной);

– в обогащении теории и методики дополнительного образования педа гогической стратегией и тактикой развития художественной одаренности у детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях инновацион ного учреждения дополнительного образования;

– в выявлении педагогических условий, необходимых для успешного развития художественной одаренности у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования. Практическая значимость исследования состоит в следующем:

– выработаны критерии оценки детской художественной одарённости, дающие возможность её идентифицировать, прежде всего, в дошкольном и младшем школьном возрасте;

– разработаны методики диагностики и развития детской общей худо жественной одаренности;

– предложен путь развития детской художественной одаренности («Третий путь»), предполагающий построение программы и методики обуче ния с рациональным соотношением развития общей и специальной художе ственной одаренности;

– создана авторская модель учреждения дополнительного образования, в практической деятельности реализующая теоретические положения данно го исследования.

Основные положения, выносимые на защиту в диссертации 1. При изучении феномена одарённости, художественной одарённости и детской художественной одарённости целесообразно использовать целост но-личностный подход в отличие от традиционного компонентного подхода, поскольку одарённость есть интегративное личностное образование.

2. В разработке проблемы художественной одарённости в настоящее время доминирует подход, получивший распространение в советской психо логии в рамках теории деятельности, когда одаренность рассматривается как качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успеш ного выполнения той или иной деятельности. Но одарённость не может быть сведена к ряду высоких способностей, посредством которых успешно осуще ствляется та или иная деятельность, поскольку имеет особый смысл и причи ну. Она обусловлена не механической причинностью, когда человек рассмат ривается в «вещной» парадигме, а целевой причиной, которая существует одновременно и как источник развития, и как его конечный результат.

3. Базовыми составляющими художественной одарённости являются целостно-личностная характеристика субъекта, выраженная в эстетическом отношении к действительности, креативность и владение формой. Художест венная одарённость выводится из действительности и эстетического отноше ния к ней личности, движимой целеполаганием и мотивацией. Результатом отношения человека к действительности становится её трансформация в ху дожественные образы, сопряжённая с трансформацией и интеграцией общих способностей в художественные способности.

4. Критериями оценки детской художественной одаренности являются:

– при диагностике эстетического отношения к действительности – ха рактеристика, данная ребенком воспринимаемому предмету или явлению, которая может ограничиваться описанием их внешних свойств или выявить их внутренние качества и свойства, основной эмоциональный тон, образное сходство с другими предметами или явлениями;

– при диагностике способностей к творческо-продуктивной деятельно сти – наличие творческой инициативы, обнаруживающееся в самостоятель но-найденном образном решении;

содержательность, выразительность и раз работанность творческого замысла;

решение образной задачи в единственном варианте, нескольких вариантах в одном виде искусства или в материале раз личных видов искусства;

– при диагностике владения формой – получение качественного ре зультата без дополнительных внешних стимулов;

умение создать вырази тельную художественную форму, используя на практике полученные знания, заимствованные или собственные варианты композиционных решений.

5. Диагностика детской художественной одаренности может осуществ ляться с использованием:

– психологических методик, опирающихся на принципы комплексного оценивания, долговременности, использования тренинговых методов, учета потенциальных возможностей ребенка, опоры на экологически валидные ме тоды диагностики, участия разных специалистов и самих детей в оценке соб ственной одарённости;

– педагогических методик, основанных на целостно-личностном под ходе, выявляющих в процессе обучения ребенка не отдельные его способно сти, а ядро художественной одаренности, его компоненты – эмоционально волевой, креативный, формообразующий.

6. Основными психолого-педагогическими условиями развития дет ской художественной одарённости в условиях дополнительного образования являются наличие: психологической концепции детской художественной одаренности, методического инструментария для мониторинга её развития (диагностические методики), педагогической концепции ее развития (прин ципы, содержание воспитания и обучения, образовательная среда, формы, методы и средства обучения), образовательные программы.

7. Избирая целевой подход при рассмотрении детской художественной одарённости как предмета изучения и воздействия педагогики искусства, под развитием мы понимаем, постепенное раскрытие существующей формы высшего творческого Я, по которой человек творит себя в художественно эстетическом пространстве, как выявление и конкретизация этого исходного целого, которое вбирает в себя и модифицирует разные психические качест ва, преобразуя их в способности к художественному творчеству. Развитие детской художественной одаренности есть раскрытие творческого потенциа ла личности ребенка посредством включения его в художественно-творчес кую деятельность, обретения им эстетической культуры, собственного худо жественно-эстетического мира и себя как художника-творца. Для развития детской художественной одаренности в условиях дополнительного образова ния наиболее целесообразным является путь, ориентированный на развитие общей художественной одаренности ребёнка, дающий ему возможность по стигать и осваивать различные виды искусства.

Опытно-экспериментальная база. Опытно-экспериментальная работа проводилась в городе Хабаровске в муниципальном автономном образова тельном учреждении дополнительного образования детей «Центр эстетиче ского воспитания детей», центрах детского творчества, ДМШ № 1, детской музыкальной школе Комсомольска-на Амуре, в детских школах искусств го родов Владивостока и Уссурийска.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные ре зультаты исследования были опубликованы в 6 монографиях, изданных в нашей стране и за рубежом (Германия), 34 статьях, докладывались на меж дународных, республиканских, региональных, краевых, городских конферен циях и семинарах;

были использованы при разработке концепции и программы «Одарён ные дети Хабаровского края», в подпрограмме «Одарённость в сфере худо жественного творчества»;

обсуждались на заседаниях кафедры теории и истории педагогики Ин ститута педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет»;

излагались в содержании спецкурсов в Хабаровском государственном институте искусств и культуры, лаборатории развития одарённых детей Ха баровского краевого центра развития образования, краевой выездной школы «Талант» (Комсомольск-на Амуре), на курсах повышения квалификации пе дагогов учреждений дополнительного образования в городах Москве, Хаба ровске, Комсомольске на Амуре, Владивостоке, Советской Гавани, Уссурий ске и Находке;

внедрены в учебно-педагогическую практику ряда учреждений допол нительного образования городов Хабаровска, Комсомольска-на Амуре, Вла дивостока и Уссурийска.

Структура работы. Структура диссертации соответствует логике ис следования и включает в себя введение, четыре главы, заключение, список литературы.

Основное содержание работы

Во введении представлены актуальность темы, научная новизна, теоре тическая и практическая значимость исследования, приводятся основные концептуальные положения, выносимые на защиту;

раскрывается объект, предмет, цель и задачи работы, описываются апробация и внедрение резуль татов исследования.

В первой главе содержится анализ становления эмпирических и теоре тических научных представлений об одаренности в целом и художественной одарённости в частности.

Первый параграф главы посвящён рассмотрению основных концепций и моделей одарённости от однофакторных моделей до многофакторных и ин тегративных. Данная работа проделана с целью выбора концепции и модели, наиболее близкой современному пониманию феномена одарённости, вклю чая его художественную разновидность. В настоящее время в психологии из существующих парадигм и концепций одарённости можно выделить ряд гла венствующих парадигм, определяющих подходы к её изучению и понима нию. Первая из них – (традиционная) опирается на деятельностный подход, согласно которому одарённость есть наличие задатков, способностей и ка честв, затребованных деятельностью, обеспечивающих успешность её вы полнения (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Кириенко В.И., Леонтьев А.Н., Ру бинштейн С.Л., Теплов Б.М., Шадриков В.Д. и др.). Исходная позиция в изу чении данного феномена – деятельность и её структура, а одарённость есть производная от неё – субъективный аналог психологической структуры дея тельности.

Другая парадигма строится на личностном подходе (Бабаева Ю.Д., Бо гоявленская Д.Б., Дружинин В.Н., Лейтес Н.С, Матюшкин А.М., Панов В.И., Попова Л.В., Савенков А.И., Щебланова Е.И., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С.

и др.), когда одаренность рассматривается как системное, развивающееся в течение жизни качество психики.

Более современная парадигма, которая находится в стадии разработки, связана с личностно-целевым подходом (Арсеньев А.С., Бахтин М.М., Зень ковский В., Крутецкий В.А., Ландау Э., Лосский О.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Ражников В.Г. и др.). Согласно этой парадигме, исходной позицией в изучении одарённости является не структура деятельности, а це лостно-личностная характеристика человека, определяющая его отношение к действительности. Истоком одарённости, согласно данной парадигме, явля ется не деятельность и её структура, а действительность, включая духовную реальность, в которой укоренена личность, наделённая даром как ресурсом для достижения определенной цели. Одарённость в данной парадигме, опре деляется сторонниками данного подхода как телеологически детерминиро ванные способности и качества личности, обеспечивающие решение жизнен ной сверхзадачи;

как способность целостной, органичной, творческой лично сти к трансформации и интеграции общих способностей в специальные, обеспечивающие успешность выполнения деятельности, возможность высо ких в ней достижений.

Одарённость, согласно данной парадигме, порождает деятельность и структуру, но развивается и совершенствуется в самой деятельности, где приобретает новое качество и совершенную структуру. Структуру первого ряда способностей и качеств одаренной личности составляют качества, опре деляющие её содержательность – духовно-смысловое наполнение, ценности и личностные смыслы, вектор устремлений, главное целеполагание, мотива цию, волю, уровень когнитивных способностей. Творческо-продуктивный блок составляют стремление к творческой деятельности как форме самореа лизации, способности к преобразованию окружающей действительности, во ображение, мышление, воля к творческому выражению. Структура специаль ных способностей, качеств и компетенций (исполнительский блок) опреде ляется конкретным видом деятельности и включает в себя арсенал необходи мых знаний, умений, навыков, практического опыта, свидетельствующих о профессионализме субъекта, его «мастеровитости».

Выше рассмотренные структурные образования, составляющие одарен ность, могут быть выражены в следующей её модели:

Рисунок 1. Модель одарённости.

Основанием этой модели является личность;

стороны треугольника со ответствуют двум другим граням одарённости – творцу как генератору новых идей и профессиональной компетентности, владению ремеслом своего дела.

Данная модель одарённости свидетельствует о динамичности этого интегра тивного образования, устремлённого к вершине – мастеру, достигшему твор ческой зрелости, гармоничного равновесия человеческой природы, устрем лений и реальных возможностей.

Во втором параграфе первой главы рассмотрена история становления эмпирических и научных взглядов на природу художественной одарённости от античности до наших дней, представленную триединством телесного, ду шевного и духовного начал с доминированием в ту или иную эпоху одного из трёх начал. ХХ век дал новые философские воззрения на творчество во обще и на художественное творчество в частности. Для мировой и, особенно для отечественной теоретической мысли, художественной и педагогической практики большую научную ценность представляет учение о творчестве рус ского философа Н.А.Бердяева. Природу творчества он исследует, двигаясь от идеала, личности к свободе и духовности. Источником творчества, его побу дительной силой является дух, который есть иная реальность, а также свобо да и энергия, прорывающаяся в природный и исторический мир.

Среди российских философов, внесших значительный вклад в пости жение природы художественного творчества, наряду с Н.Бердяевым следует назвать И.А.Ильина, чьё учение сегодня приобрело острую актуальность.

Предметом творчества художника, по Ильину, являются: материальный мир;

мир души;

мир духа, мысли. То, что художник дает людям, есть некий глу бинный помысел о мире и человеке. Природа художественного творчества у Ильина трёхмерна и заключает в себе следующие компоненты: эстетическую материю (слова, краски, звуки, движения) – материальное тело произведения;

образный состав (художественный образ) – фантастическое «тело» произве дения;

духовно-предметный состав – сверхчувственное, необразное (художе ственная идея, предмет художественного исследования, воспроизведения и интерпретации). Важнейшей из художественных способностей Ильин назы вает способность к созерцанию, художественной медитации – погружению в какое-нибудь жизненное содержание, растворению в явлении, предмете.

Воззрения на творчество и художественную одарённость представите лей философии и современной психологии получили развитие в исследова ниях способностей к художественному творчеству А.А.Мелик-Пашаева и со трудников возглавляемой им лаборатории проблем художественного разви тия Психологического института Российской академии образования. В тру дах известного российского психолога и деятеля искусства избирается цело стно-личностный подход к исследованию способностей к художественному творчеству, противопоставляемый компонентному подходу, ярким предста вителем которого является Б.Н.Теплов. В отличие от Б.М. Теплова, А.А. Ме лик-Пашаев выводит способности не из деятельности, а из эстетического от ношения человека к действительности, рассматривая его как главную лично стную характеристику художника и психологическую основу для занятий любым видом художественной деятельности. Избирая подход к изучению художественной одарённости, намеченный выдающимися мыслителями, психологами, деятелями искусства, автор исследования строит собственную концепцию и модель художественной одарённости.

Во второй главе «Проблема художественной одарённости в современ ной психологии» рассмотрена природа данного феномена, предложена кон цепция и модель художественной одарённости, включая её «детскую» моди фикацию, описаны методы выявления и прогнозирования детской художест венной одарённости.

В первом параграфе второй главы уточнен предмет исследования. Мы характеризуем его как общую художественную одаренность, как некое ядро способностей, свойств и качеств, необходимо присутствующих во всех видах художественной деятельности. Понятие «художественная одаренность» со держит в себе два компонента, относящиеся к объекту исследования («ода ренность»), и к предмету («художественная») как объекту в его специфиче ском проявлении. С одаренностью – вторым компонентом – дело обстоит бо лее или менее ясно: она достаточно полно и глубоко исследована. С другим компонентом – «художественная» – дело обстоит намного сложнее: термин «художественность» («художественный») не имеет чёткого толкования и по нимается чаще всего как форма отражения действительности посредством художественных образов.

Художественная деятельность зачастую носит название художествен но-эстетической, поскольку неразрывно связана с эстетической деятельно стью, является её частным проявлением. Эстетическое существует в действи тельности, которая питает искусство, является его внешним источником;

это форма выражения действительности (природы, объектов, явлений, человека, его деятельности, поведения), обнажение её внутреннего бытия, явленность его в нашем сознании;

это также искусство, ставшее неотъемлемой частью действительности. Эстетическое восприятие – это такое восприятие объектов и явлений действительности, при котором они выводятся из плана повсе дневной обыденности в иной план бытия, в котором объекты и явления ста новятся предметом неутилитарного духовного созерцания, то есть эстетиче ского восприятия. Эстетическое есть чувственно-воспринимаемая субъектом форма выразительного бытия живого «предмета», с которым он ощущает единство и родство. «Выразительное» есть главная черта «эстетического», главная эстетическая категория, а не «прекрасное» и «возвышенное», как справедливо замечает А.Ф.Лосев. Выражение есть, по его утверждению, энергия сущности предмета, воздействующая на того, кто его воспринимает.

В эстетическом отношении к действительности первично эмоциональ но-оценочное отношение и вторично включение сознания – анализ, обобще ние, взгляд, позиция. Предпосылкой перехода от «эстетического» к «художе ственному» является эстетическая активность (Бахтин М.М.) – необходимое условие зарождения и становления авторской позиции субъекта, переводяще го эстетическую действительность, «присвоенную» его сознанием, в художе ственную.

Постижение природы художественной одаренности требует понимания художественной деятельности, искусства в плане онтологическом. Искусство есть новая художественная реальность, в которой соединяются две других реальности – наличная действительность и субъективная реальность худож ника. Эта «третья реальность» не есть механическое удвоение действитель ности, что подчеркивал в свое время Л.С. Выготский, а есть новая реаль ность, вскрывающая смысловую сущность объектов и явлений действитель ности. У человека две системы оценок, определяющих его отношение к чему либо: по объективным значениям и личностным смыслам (Леонтьев А.Н.).

Заключение личностного смысла в художественную форму переводит его в иную форму существования, делая содержанием произведения искусства.

Сверхзадачей художника является вызов у реципиента эстетической реакции, которая есть результат «циркуляции духа» (Леонтьев А.Н.), транс ляции смыслов, ответ на насущные вопросы жизни. Конечной целью эстети ческой реакции является катарсис – очищение, освобождение человеческого духа от всего того, что его угнетает (Аристотель). Обязательное условие ка тарсиса – наличие отрицательных эмоций на более мощном фоне положи тельных. Сила воздействия художника на реципиента, проявляющаяся в яр кости эстетической реакции, оставляющей глубокий след в его сознании, по зволяет выделить эту способность художника как сущностную черту художе ственной одарённости.





Традиционно художественная одаренность и художественное творче ство рассматриваются в деятельностно-процессуальной парадигме, ставшей общепринятым методологическим основанием для данного предмета иссле дования по той причине, что в деятельности структура художественных спо собностей, свойств и качеств личности раскрывается наиболее полно в соот ветствии со структурой самой деятельности, в данном случае, художествен ной. Выбор деятельностной парадигмы указывает на отправной пункт в ис следовании художественной одаренности – художественную деятельность, из которой она выводится, что было поставлено в своё время под сомнение М.М. Бахтиным и А.А. Мелик-Пашаевым, указавшим на то, что не художест венная деятельность должна быть отправной точкой в изучении природы ху дожественной одаренности, а действительность как первичный источник творчества.

Художественное творчество, как уже было сказано, рождается из эсте тического отношения к действительности, которая является «материалом»

художественного творчества, предшествует ему. В соприкосновении с ней человек обнаруживает художественные способности. Последние есть произ водное от потребности и мотивации человека выразить свое отношение к действительности, переведя его на язык деятельности. Они есть адаптиро ванные к ней общие способности и качества, которые трансформировались в соответствии с целями личности и требованиями художественной деятельно сти в специальные способности. Способности могут развиваться в деятельно сти, но не создаваться в ней, поскольку сама деятельность порождена спо собностями, которые ей предшествуют. Деятельность есть производное от них, их детище. Способности к творчеству, считает А.А.Мелик-Пашаев, сво им происхождением обязаны некоему внутреннему источнику, трансцен дентному познанию. Они не создаются как качества, отвечающие требовани ям данной деятельности, а образуются как органы самореализации субъекта в формах той или иной деятельности, осуществление потенций сверхличного творческого «Я».

Одаренность, в том числе и художественная, – это не только целост ность, но и многоуровневая, многоэлементная структура, в которой ин тегрированы способности и качества, соответствующие структуре деятельно сти. Целое здесь расщепляется на элементы, но не складывается из них, по скольку представляет собой новое качество, которое не содержится ни в од ном из элементов. Отказ от компонентного подхода в изучении художест венной одаренности опирается на методологическое основание, которое принято сегодня в психологии и психолингвистике, – на анализ деятельности по «единицам», а не по элементам. Под «единицей» в психологии понимается такая неделимая часть деятельности, в «срезе» которой видна она вся. За единицу анализа деятельности в психологии принимаются «установка», «действие», «роль», «интеллектуальная инициатива», «операция», «функ циональный блок» (Зинченко В.П.). В психологии искусства анализ по еди ницам – единственно возможный психологический анализ этого вида дея тельности, поскольку искусство как деятельность есть способ смыслообразо вания, а смыслообразующие единицы можно «уловить» лишь в соответст вующих структурах деятельности.

Выявление структуры художественной одаренности целесообразно на чать с действительности – до творческого акта, который начинается с созна тельного выбора «авторской позиции». Встреча с действительностью и заро ждение эстетического отношения к ней – это подготовительный этап, кото рый может перейти в творчество или не перейти. Эстетическое отношение к действительности начинается с её восприятия, созерцания, в котором веду щую роль играют впечатления как результат перцептивных действий, сопря женных с психомоторными действиями и эмоциональной сферой. Сенсор ные, психомоторные действия и эмоции выступают здесь как интегративное образование, «единицей» которого является перцептивно-рефлексивное действие. Итогом этого комплексного восприятия действительности стано вится эстетическое переживание, опирающееся на эстетические эмоции, и за рождающиеся в сознании субъекта художественные образы.

Переход от эстетического отношения к действительности и художест венному творчеству начинается с осознания потребности запечатлеть пере житое эстетическое впечатление, сохранить его для себя и других в художе ственной форме, имеющей не только личностный, но и сверхличный смысл и ценность. Собственно творческий акт начинается с «инкубационного перио да» – вынашивания замысла, художественно-творческой рефлексии, в кото рой эмоциональному интеллекту отведена ведущая роль. Его главная задача на данном этапе – создать представление о содержании и выразительной форме будущего творения. Единицей творческой деятельности в этот период является интегративное образование, которое можно определить как позна вательно-рефлексивное действие или интеллектуальную инициативу.

Эстетические эмоции, ставшие содержанием искусства, превращаются в ху дожественные эмоции. В «инкубационный» период ведущую роль наряду с рефлексией, интуицией и художественным мышлением играет воображение, которое на данном этапе выступает как главный инструмент творчества.

«Инструментальные» способности и качества творческой личности направ ляются потребностью в самореализации и самоактуализации, познавательной мотивацией и ориентацией на результат.

Следующий период творчества связан с воплощением художественного замысла, его объективацией, представляющей собой инобытие действитель ности в художественных образах, уже выкристаллизовавшихся в воображе нии художника и обретающих идеальную форму. Последняя, представляю щая собой «матрицу» художественного произведения, окончательно оформ ляется в сознании художника в процессе ее материализации. Структурными «единицами» этого этапа художественного творчества являются, по мнению А.И.Мухи а) установка художника на создание выразительной формы;

б) собственно продуктивное действие, обусловленное творческой уста новкой, которое через ряд последовательно осуществлённых действий (опе раций) подходит к достижению результата. Центральной способностью на данном этапе творчества, формирующей установку во всей её многослойной структуре и продуктивное действие, является художественное мышление, направленное на два плана творчества – внешний и внутренний.

Заключительный этап творчества связан с презентацией законченного художественного произведения, его явлением на суд читателя, зрителя и слушателя. Структурной единицей творческого акта на данном этапе являет ся репрезентативное действие, цель которого – создание условий, обеспе чивающих «новорождённому» произведению успех и признание. В структуре этого действия следует выделить организационно-процессуальное мышле ние, позволяющее наилучшим образом оформить произведение, осуществить его социальное бытие.

В заключение этого параграфа следует вывод о том, что художествен ная одарённость есть телеологически детерминированная способность ду ховно-нравственной, творческой личности к эстетическому познанию, освое нию, творению мира и себя самой как художника;

способность воздейство вать на человека средствами искусства с целью его духовно-нравственного усовершенствования. Художник достигает своей цели путем воздействия на чувственную сферу человека, его физиологию, эмоции, духовно-нравствен ную и ценностно-смысловую сферу, сознание и интеллект.

Во втором параграфе главы представлена трехкомпонентная психоло гическая модель художественной одарённости, включающая личность с эсте тическим отношением к действительности, художника-творца, способного порождать художественные идеи и образы, художника-исполнителя, вопло щающего их в совершенной форме. Основание модели художественной ода ренности составляет личность, поскольку она первична, стоит «впереди» ху дожника. В структуру второго – творческого блока входят способность пре образовывать жизненные впечатления в художественные образы в материале того или иного вида искусства, опирающаяся на воображение, рефлексию, интуицию, идеальную формой, художественно-эстетические эталоны, вкус.

Третий – инструментальный блок – интегрирует профессиональные способ ности, знания, умения и опыт, отличающие специалиста, претворяющего в совершенную форму художественный замысел.

В третьем параграфе второй главы представлена концепция и модель детской художественной одарённости. Под детской художественной одарён ностью психология и педагогика художественного творчества понимают при сущее детскому возрасту свойство, проявляющееся в доминирующей спо собности ребенка к художественно-эстетическому познанию, освоению, тво рению мира и себя в нём посредством художественной деятельности. Детская художественная одарённость в её родовом (возрастном) или индивидуальном выражении есть интегративное динамичное образование, развёртывающееся во времени как некий творческий потенциал, который может наращиваться или иссякать, что обусловлено не только генотипическими свойствами, но и окружающей средой, питающей или убивающей одарённость, воспитанием, педагогическим руководством. Детская художественная одарённость высту пает преимущественно как общая художественная одарённость, являющаяся наиболее благоприятным условием формирования и развития специальных способностей. Здесь налицо синкретизм видов искусства в мышлении ребен ка и в акте творчества, который стремится к их синтезу.

Способности к художественной деятельности, творчеству у ребёнка формируются, в первую очередь, в процессе взаимодействия с действитель ностью, его окружающей, как трансформированные особыми условиями психические свойства его личности, нацеленной на преобразование себя и мира. Важнейшим признаком художественной одарённости у ребёнка уже в раннем возрасте является сенсорная и эмоциональная чувствительность, дающая ему обострённое восприятие мира, откладывающееся в памяти в ви де чётких и красочных образов. Формирование творческого «фонда» впечат лений, в свою очередь, предполагает наличие таких способностей как внима ние, наблюдательность, хорошая память, сохраняющая свежесть виденного, пережитого и прочувствованного на долгие годы.

Большой запас впечатлений – житейских, эстетических и художествен ных – есть материал для воображения – основного инструмента художест венного творчества, превращающего необразное в образное ещё в сфере соз нания. Для творческого воображения ребёнка дошкольного возраста и млад шего школьного характерно преимущественное использование таких приё мов создания художественных образов как гиперболизация, акцентирование и агглютинация;

для подростков — метафора, аналогия, аллегория, символи зация. В структуре художественного мышления ребёнка и подростка преоб ладает образное мышление. Выявленные «инструментальные» способности, качества и свойства, присущие детской художественной одарённости, на правляются мотивационными факторами – потребностями, целеполаганием личности ребёнка.

Индивидуальную детскую художественную одарённость зачастую трудно отличить от возрастной, однако существуют признаки-индикаторы, позволяющие предположить её наличие, такие, как одержимость ребёнка за нятием искусством, поглощённость творчеством, огромная работоспособ ность, перфекционизм, целеустремлённость, стремление к трудностям на пределе своих возможностей, установка на высокую цель, одухотворённость, быстрый темп развития, значительно опережающий темп развития обычных детей. Можно выделить характеристики, позволяющие отличить индивиду альную детскую художественную одарённость от возрастной. Более наглядно различия между ними показывает следующая таблица, в которой они даются по модели одарённости Дж. Рензулли:

Таблица 1. Сравнительные характеристики возрастной и индивидуальной детской художественной одарённости Возрастная детская художественная Индивидуальная детская одарённость художественная одарённость 1. Мотивация Самовыражение Самореализация Мотив успешности Познавательная инициатива Устойчивый интерес к искусству, Потребность в занятии искусством, сосуществующий наравне с другими доминирующая в сфере интересов интересами ребёнка ребёнка 2. Способности Адекватное восприятие пафоса произ- Не только переживание пафоса, но ведения искусства, его внутреннее и его объективация в деятельности переживание «Умеренный» перфекционизм Перфекционизм, доходящий до крайности Низкий или средний уровень моторно- Моторный профиль высокого го профиля (Бернштейн Н.А.) уровня, соответствующий тому или иному виду художественной деятельности 3. Креативность Выполнение творческого задания на Надситуативная активность, про стимульно-продуктивном или эври- дуктивный уровень выполнения за стическом уровне даний Преобладание непроизвольной Произвольная актуализация твор актуализации творческих намерений ческих намерений Создание творческого продукта в один В творчестве преобладает принцип приём;

предпочтение отдаётся импро «конструктивного роста», предпо визации как форме творчества лагающий протяжённый период работы над произведением;

импро визация уступает место сочинению.

Специфически выраженная детская Ранняя профессиональная зрелость, художественность не всегда объяснимая Интерес к изображению внешних Интерес к внутреннему миру ото черт, присущих предмету отображе- бражаемых объектов и явлений ния Психологическая модель детской художественной одаренности может быть представлена следующим рисунком:

Рис. 2. Модель детской художественной одаренности Первый – личностный блок представлен в ней эстетическим отношени ем к действительности – целостной личностной характеристикой художника, включающей духовно-нравственную основу личности ребенка, эстетиче скую эмпатию, способность воспринимать выразительную форму предмета восприятия и через нее проникать в его содержательную глубину. Во втором – художественно-творческом блоке следует выделить творческую инициати ву как выражение авторской позиции ребенка, способность преобразовывать жизненные впечатления в выразительные художественные образы в материа ле того или иного вида искусства, гибкость творческого замысла, легко трансформирующегося детской фантазией в различные его варианты. Третий блок модели образуют способности, знания, умения и опыт, позволяющие претворить художественную идею в выразительную форму. Он представлен такими способностями и качествами как чувство материала, волевая актив ность, владение необходимыми знаниями и технологиями создания формы и ее презентации.

В четвёртом параграфе главы «Выявление детской художественной одарённости» представлены современные методы идентификации данного феномена. Выявляя художественную одарённость, мы можем подразумевать под ней не только её целостный вид – общую или специальную, возрастную или индивидуальную одарённость, – но также её «ядро», «единицы», способ ности и качества – мотивационные или инструментальные, прогнозируя «масштаб будущих свершений» (Теплов Б.М.), оценивая качественное свое образие художественного дарования. В данном параграфе существующие подходы и методы диагностики в данном разделе разбиты по группам на 1) психологические подходы и методы, опирающиеся на ту или иную науч ную парадигму, концепцию, методики;

2) педагогические, основанием имеющие чаще всего имплицитные знания, опирающиеся на художествен ный и педагогический опыт. В данном исследовании представлены два под хода, к выявлению детской художественной одарённости, существующие в психологической и педагогической диагностике, – целостно-личностный и компонентный с акцентированием на первом подходе. В диссертационном исследовании предложены также авторские методики диагностики детской художественной одарённости, опирающиеся на следующие принципы: ответ ственной экспертизы, предполагающей долговременный комплексный метод выявления художественной одарённости посредством развивающих про грамм, наблюдения за ребёнком, изучения его индивидуальных особенно стей, целостно-личностного подхода;

выявления ядра общей художественной одаренности, включающего в себя личностные и художественно продуктивные характеристики, а не отдельные способности по всему набору её компонентов;

оценивания уровня детской художественной одарённости, главным образом, по духовно-нравственным качествам и целеполаганию, ко торому ребенок сознательно или бессознательно следует, а не по результату его деятельности, который, безусловно, учитывается.

В третьей главе представлен опыт развития детской художественной одарённости в дополнительном образовании России.

В первом параграфе главы дана общая характеристика дополнительно го образования, в котором были созданы наиболее благоприятные условия для развития детской художественной одарённости как в направлении обще го художественно-эстетического воспитания детей, так и профессионального обучения. При изучении педагогического опыта развития детской художест венной одарённости, накопленного в дополнительном образовании, автор ис следования опирается на следующие принципы:

1) ограничения исследования опытом развития универсальных для всех видов искусства художественных способностей и качеств, составляющих яд ро общей художественной одарённости;

2) рассмотрения этого опыта (способов и методов) в истории развития дополнительного образования по сложившимся в российской педагогике ди дактическим основаниям, на которых осуществляется развитие художествен ных способностей, их соотнесение с предложенной автором исследования моделью и структурой детской художественной одарённости.

Во втором параграфе третьей главы представлен педагогический опыт развития детской художественной одарённости в 20-40-ые годы прошлого столетия, когда во внешкольных учреждениях художественного профиля чётко обозначились две образовательных модели: модель «свободного вос питания», опирающаяся на биогенетический закон, «теорию невмешательст ва» Д. Дьюи, и модель активного руководства, базирующаяся на «революци онном подходе» в теории одарённости, подчёркивающем определяющую роль среды и педагогического воздействия в её развитии.

Представители «теории невмешательства» сводили действия педагога к созданию определённой среды, отрицая роль активного руководства детским творчеством. Сторонниками этой позиции в изобразительном искусстве были педагоги А.В. Бакушинский и Г.В. Лабунская, утверждавшие биологическую предрасположенность ребёнка к изобразительной деятельности, роль бессоз нательного, стихийного, высвобожденной творческой воли;

в поэтическом творчестве – В. Глоцер, рассматривающий его как результат саморазвития ребёнка;

в танцевальном искусстве – Айседора Дункан и её последователи, которые понимали танец как спонтанное душевно-духовно-телесное выраже ние воспринимаемой музыки. Целью педагогического воздействия на ребён ка у сторонников свободного воспитания было выявление и развёртывание его неповторимой индивидуальности, обнаруживающей себя в художествен но-творческом выражении. В основу концепции разработки содержания об разовательного процесса сторонники свободного воспитания закладывали интерналистскую модель, согласно которой в центре образовательного про цесса был ребёнок, а не предмет изучения или педагог. Содержание образо вания основывалось на концепции «дидактического формализма», разви вающей модели обучения, природосообразном подходе и разрабатывалось педагогом в соответствии с психофизиологическими возможностями, инте ресами и потребностями ребёнка, который диктовал качественные и количе ственные параметры собственного обучения.

Сторонники активного целенаправленного руководства в развитии ху дожественной одарённости полагали, что одарённость – это качественное сочетание отдельных способностей, которые формируются и развиваются в деятельности (Теплов Б.М.). Эти способности обусловлены структурой дея тельности и ею порождаются. В их развитии решающую роль играют педаго гические условия воспитания и развития ребёнка – художественная среда и квалифицированное педагогическое руководство, от чего и зависит уровень развития способностей, ограничений которому не существует в человеческой природе.

При моделировании содержания образования представителями актив ного руководства чаще всего сознательно или интуитивно выбиралась кон цепция «дидактического формализма». Сторонники этой концепции содер жания образования считали главным в педагогической деятельности разви тие интеллектуально-творческих способностей и познавательных интересов детей, а не накопление знаний. Эта концепция является наиболее приемле мой в работе с одарёнными детьми, в развитии детской художественной ода рённости. Одна из базовых её идей – идея универсальности интеллектуально творческих способностей, которые, будучи сформированными на относи тельно небольшой содержательной базе, могут быть перенесены в любую деятельность.

В этот период в педагогике искусства во взглядах на моделирование содержания образования немало было сторонников концепции «дидактиче ского энциклопедизма» в ее классическом варианте, работавших в музыкаль ных, хореографических и художественных школах, кружках и студиях. Этой концепции соответствовал компонентный подход в развитии детской худо жественной одарённости, обусловленный пониманием последней как набора отдельных способностей, который чем больше, тем успешней будет ученик в том или ином виде художественной деятельности. В плане охвата художест венной сферы господствовал монохудожественный подход в его «культуро сообразном виде», который выражался в усвоении сенсорных, художествен но-эстетических и технических эталонов, создающих базу для профессио нального овладения тем или иным видом искусства.

В третьем параграфе главы дан анализ опыта развития детской худо жественной одарённости во внешкольных учреждениях в 50-80-ые годы прошлого столетия. В рассматриваемый период чётко обозначилась диффе ренциация учреждений внешкольной системы на досуговые и образователь ные учреждения. К первым относились все формы внешкольной работы ве домства образования и профсоюзной системы (кружки, объединения, творче ские коллективы);

ко вторым – учреждения ведомства культуры (музыкаль ные, хореографические, художественные школы, школы искусства и хоровые студи), которые работали по государственным типовым программам, имели учебный план и выдавали своим выпускникам свидетельство об окончании школы, позволяющее им продолжить профессиональное обучение. В досу говых учреждениях ведомства образования преобладало свободное воспита ние;

в школах ведомства культуры – целенаправленное педагогическое воз действие, опирающееся на принципы дидактики.

Одарённость в этот период рассматривается в педагогике искусства как сочетание специальных (инструментальных) способностей, соответствующее требованиям деятельности. Структура одарённости мыслится в «компонент ной» парадигме – как необходимый набор способностей и их компонентов.

Акцентирование в художественном образовании технологического момента приводит к овладению техникой в ущерб содержательности и выражению индивидуальности, без которой не бывает искусства.

В модели художественного образования в этот период наблюдаются противоречия, которые обусловлены, с одной стороны, государственным за казом на личность, соответствующую образу «строителя коммунизма» и подчиняющую свои индивидуальные потребности и интересы общественным интересам;

с другой стороны – гуманистической педагогикой с идеями её провозвестников – в США Дж. Хеллера, Роджерса и А.Маслоу;

в России – В.А.Сухомлинского и Ш.А. Амонашвили, признающих человека в качестве высшей ценности.

Предметно-ориентированнная и гуманистическая личностно-ориенти рованная педагогика ставили перед собой различные цели и задачи. Первая ставила целью овладение художественной деятельностью через теорию и практику, развитие требуемых ею способностей;

вторая – развитие творче ской личности, самоопределяющейся и самореализующейся в художествен ной деятельности. В моделировании содержания образования в этот период преобладала концепция «дидактического энциклопедизма», согласно которой уровень образования и компетентности измеряется объёмом знаний, умений и навыков, а не уровнем развития интеллектуально-творческих способностей.

Отсюда преобладание репродуктивных объяснительно-иллюстративных ме тодов обучения, когда педагог является транслятором «истинного знания» и требует дисциплины и послушания.

Содержание образования в развитии первого элемента ядра детской художественной одарённости – эстетического отношения к действительности – в рассматриваемый период свидетельствует о постепенном осознании его педагогами как важнейшего условия её становления, целью особой педагоги ческой работы.

Для развитии креативности в этот период используется сочетание обе их моделей содержания образования – обучающей и развивающей. При раз работке программ развития креативности делаются попытки применить ли нейный принцип структурирования содержания – выстроить его в логике «пошагового» развития способностей, навыков и умений, затребованных продуктивной деятельностью. Это характерно для программ, построенных на принципах «элементарного музицирования» Карла Орфа, согласно которым музыка осваивается ребёнком как язык, имеющий свою «фонетику», синтак сические единицы, представленные в звуковых моделях – ритмических, ла довых, мелодических, гармонических, фактурных, стилистических. Содер жание образования в развитии креативности отражает динамику изменений уровней овладения творчеством – от стимульно-продуктивного до не стиму лируемой интеллектуальной инициативы.

Структурирование содержания обучения при развитии стремления к форме – третьего компонента ядра детской художественной одарённости – чаще опирается в этот период на обучающую модель, нежели развивающую, при которой детей учат принципам и способам построения традиционных форм, наиболее употребительным способам использования тех или иных вы разительных средств. При моделировании содержания образования в овладе нии художественной формой сторонниками развивающего обучения исполь зуются стратегии, опирающиеся на качественные изменения, такие как инди видуализация обучения (Баренбойм Л.А, Дубровин М.Г., Мелик-Пашаев А.А., Неменский Б.М. и др.), при которой развитие личности ребёнка стано вится целью учебного процесса;

обучение мышлению посредством освоения языка искусства, его выразительных средств путём ознакомления с языковы ми единицами, способами создания композиции, например, рисунка в техни ке акварели, музыкальной формы или танца, основанного на нескольких дви гательных элементах и т.д.

Среди методов развития способности к творческому выражению мы выделяем, в первую очередь, методы, стимулирующие развитие потребности и способностей к художественному творчеству. На стимульно-продуктивном уровне наиболее распространённым в этот период являлся метод вовлечения ученика в музыкальную, танцевальную, актёрскую, поэтическую, литератур ную импровизацию педагога. Отправной точкой в изобразительном творче стве нередко была игра, опирающаяся на три типичных для детей занятия – постройки, изображения и украшения, включающая три вида мышления – конструктивное, изобразительное и декоративное (Неменский Б.М.);

интер претация цветового пятна, которое содержит в себе многообразие потенци альных образов;

раскраска двух одинаковых персонажей, например, волшеб ников – доброго и злого (Мелик-Пашаев А.А). На эвристическом уровне в педагогике искусства применялся метод моделирования а) пространственно временной «рамы» для продуктивной художественной деятельности – музы кальной формы (период, двухчастная, простая трёхчастная, рондо);

про странства листа, учебного класса;

б) по образцу, выступающему в роли моде ли. На собственно-творческом уровне в изобразительном искусстве Б.М. Не менским и его последователями успешно использовался метод «парного творчества», когда двое детей создавали рисунок на одном листе бумаги, по началу разделяя его чертой, а затем без разделения листа.

Установка ученика на создание выразительной формы на начальном этапе чаще всего связана с созданием внутреннего, а затем внешнего рисун ка. В изобразительном искусстве внешним рисунком является контурная ли ния, очерчивающая форму предмета, которая может быть по характеру плав ная, жесткая, грубая, порывистая, по типу – проволочная, нащупывающая, штриховая, валерная, комбинированная;

в танце и театральном искусстве – это рисунок танца и роли;

в музыкальном искусстве (исполнительском и композиторском) – мелодия, ритмически очерченная»;

в поэзии – ритм стиха, его интонационный (музыкальный) склад.

Развитие детской художественной одаренности существенно детерми нировано образовательной средой: социокультурными условиями, предмет но-пространственным окружением, характером межличностного общения и другими факторами. В рассматриваемый период в дополнительном образова нии преобладала обучающая предметно-ориентированнная образовательная модель, что выражалось в доминировании в пространственно-предметной среде образовательных учреждений технологических компонентов (кроме обязательных идеологических компонентов), представленных плакатами, на глядными пособиями, раскрывающими содержание понятийного аппарата, профессиональной терминологии, программных требований по тем или иным предметам. Психолого-дидактический аспект образовательной среды в рас сматриваемый период развития дополнительного образования вступает в противоречие с социально-психологическим аспектом, характером межлич ностных отношений, поскольку опирается преимущественно на обучающую предметно ориентированную образовательную модель, преобладающую в этот период в художественном образовании, а не на развивающую личност но-ориентированную модель.

В четвёртом параграфе третьей главы представлен опыт развития дет ской художественной одарённости в дополнительном образовании в период с 90-ых годов до настоящего времени, который берёт начало с принятия Феде рального закона «Об образовании» (1992 год). Согласно этому закону вне школьные учебные заведения изменили статус – вышли за рамки досуговых учреждений и стали образовательными учреждениями со всеми необходи мыми атрибутами и требованиями. Принятие государством программы «Одарённые дети» привело к активизации научной и практической мысли в исследовании феномена одарённости и её видов. Появляется «Рабочая кон цепция одарённости» – коллективный труд известных российских учёных психологов, в котором даётся её определение, описывается структура и мо дель, задаётся вектор дальнейших исследований этого феномена. В построе нии концепции одарённости, включая художественную одарённость, преоб ладает деятельностный подход, согласно которому одарённость выводится из деятельности, ею порождается.

Содержание педагогики искусства в её прогрессивном крыле характе ризуется направленностью на формирование и развитие личностных качеств.

Предметом учебной деятельности являются изменения, происходящие в обу чающемся, а её продуктом – личностные, физические и психические новооб разования, сформированные и развитые под её влиянием. Их составляют:

внутренние новообразования психики и деятельности в мотивационном, цен ностном и смысловом планах;

структурированное и актуализированное зна ние, лежащее в основе умения решать задачи в сфере художественного твор чества. Содержание образования педагогики искусства в ее прогрессивном крыле тяготеет к полихудожественному подходу, что объясняется понимани ем педагогами-практиками единой основы всех видов искусства, которую со ставляют эстетическое отношение художника к действительности, общие способы выражения этого отношения, синкретизм художественного сознания ребёнка.

Концепция содержания образования в отношении эстетического отно шения к действительности получает чёткое оформление в научной и практи ческой деятельности А.А.Мелик-Пашаева, сотрудников лаборатории про блем художественного развития Психологического института РАО, педаго гов кафедры эстетического воспитания РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт Петербург) Т.А. Барышевой и В.А. Шекалова, делающих акцент на эстетиче ской эмпатии, синестезии и рефлексии.

Воспитание воли к выражению у детей в данный период более тяготеет к концепции дидактического формализма, с первых шагов обучения акцен тирующей развитие творческих способностей, художественное самовыраже ние ребёнка, постепенно обогащающееся знаниями. Это развитие опирается чаще всего на синтез искусств, позволяющий ребёнку создать емкий, много гранный образ. В музыкальной педагогике и изобразительном искусстве со держанием обучения при развитии креативности зачастую становится разви тие синестезии, благодаря которой в работу воображения ребёнка вовлекает ся весь его чувственный опыт, выражающий себя в богатстве ассоциаций, при участии которых «вызревает» художественный образ. Для развития во ображения и художественного мышления – образного и композиционно конструктивного – в танцевальном искусстве педагоги нередко обращаются к импровизации и сочинению танцев по определённому алгоритму (Хайкара Н, Андрусенко Л.Н.), включающему наблюдение за явлениями природы, описа ние своих впечатлений, вызванных ими чувств, выбор музыки, определение пространства танца, темпа, характера движений, соединение отдельных дви жений в композицию.

Моделирование содержания обучения при развитии стремления к фор ме, опирается в рассматриваемый период на интерналистскую модель, учи тывающую фазы естественного развёртывания у ребёнка психических струк тур, способов действия, возрастные и индивидуальные особенности воспри ятия им той или иной эмоционально-образной сферы и материала искусства.

Обращение к содержательной сути искусства как первичному фактору отли чает данный период в педагогике искусства от предыдущего, нацеленного, главным образом, на освоение технологии художественного творчества.

В разработке стратегических линий содержания образования обнару живается два подхода, использующих как количественные, так и качествен ные его изменения. Количественные изменения находят выражение чаще всего в интенсификации обучения за счёт увеличения и усложнения учебного материала педагогом. Качественные изменения проявляются чаще всего в та ких характеристиках как проблематизация, обучение мышлению, исследова тельское обучение.

Формы развития детской художественной одаренности, находящие применение в системе дополнительного образования обогащаются новыми внеаудиторными и аудиторными формами, такими как интегрированные уроки, «уроки любования» (Коротеева Е.И.) природным, городским ланд шафтом или произведениями искусства.

Среди методов развития детской художественной одаренности следует выделить методы, стимулирующие творческую деятельность ребёнка в раз ных её фазах. При развитии эстетического отношения к действительности и креативности в опыте, используемом в дополнительном образовании в груп повом обучении литературному творчеству, в качестве стимула применяется игровой метод «конкурсной ситуации» – создание лучшего очерка или рас сказа о своём друге или знакомом человеке. Для развития креативности в данный период используется многообразие эвристических технологий: ассо циативный метод, мозговая атака, метод сценарной разработки и драматиза ции, морфологический анализ, метод бинарных оппозиций, исследователь ский метод, различные виды моделирования, медитативный метод, эвристи ческая беседа, игра, вовлечение ученика в творчество педагога. Все эти мето ды находят применение в развитии детской художественной одаренности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Основной тенденцией в развитии креативности становится отход от методов «работы по образцу» к методам по созданию ребёнком образа «по представлению» посредством во ображения и художественного мышления. По этому пути идут в танцеваль ном искусстве Н. Хайкара и Л.Н. Андрусенко, в изобразительном искусстве – О.Л. Иванова (Екатеринбург, эстетический центр «Лик»), Э.Г. Чурилова в те атральном искусстве.

Для овладения художественной формой, технологией её создания ис пользуются как традиционные объяснительно-иллюстративные и репродук тивные методы, так и методы проблемного изложения материала, частично поисковые, варьирования, комбинирования, работы по алгоритму.

В пятом параграфе главы дана педагогическая концепция развития дет ской художественной одаренности как итог теоретического и эмпирического осмысления нами данной проблемы. Детская художественная одаренность рассматривается здесь не только как психологическое явление, но и как пе дагогическая категория. Педагогический аспект рассмотрения детской худо жественной одаренности выявляет в ней педагогическую компоненту – осо бенности, обнаруживающиеся лишь в педагогическом процессе, в частности, такие, как незащищенность и уязвимость, способность трансформироваться под творческий стиль педагога или противостоять ему, сохраняя суверенитет и самобытность.

В этом разделе главы даны различные трактовки и формулировки по нятия «развитие», существующие в педагогической психологии, опирающие ся на биогенетический закон (Геккель Э., Мюллер Ф., Гезелл А., Бакушин ский А.В., Лабунская Г.В.), культурно-историческую психологию Л.С.Выгот ского, телеологический подход (Арсеньев А.С., Мелик-Пашаев А.А., Гостев А.А., Ражников В.Г.), на интеграцию основных существующих подходов (Слободчиков В.И.). Избирая целевой подход при рассмотрении детской ху дожественной одарённости как предмета изучения и воздействия педагогики искусства, под развитием мы понимаем, в первую очередь, «вертикальное»

развитие в его ценностном смысле, которое выступает как постепенное рас крытие существующей формы высшего творческого Я, по которой человек творит себя в художественно-эстетическом пространстве, как выявление и конкретизация этого исходного целого, которое вбирает в себя и модифици рует разные психические качества, преобразуя их в способности к художест венному творчеству.

Развитие предполагает не только постоянные устойчивые изменения, но и сохранение некоего стержневого качества, которое позволяет личности себя идентифицировать и не раствориться в сменяемых фазах развития, соб ственных изменениях. В основе этого стержневого качества лежит «дет скость», являющаяся не проявлением инфантилизма, а свойством, присущим многим талантливым людям и гениям. Это свойство выражает себя в сохра нении таких характеристик, как целостность личности ребёнка, отсутствие «располюсованности» её внутреннего мира и сознания на обыденное (социа лизированное) и «магическое» (Флоренский П.А.), трансцендентное;

наив ность, свежесть взгляда на мир, свобода самовыражения без оглядки на мне ние окружающих;

игра как способ жизни, посредством которой постигается реальная действительность через её «вещественность» и сущностные черты;

потребность в творческом переосмыслении мира взрослых, отрицание на личной действительности посредством комического (карнавального) созна ния, что проявляется у детей не в сюжетно-ролевых играх, а в пародиях, ша лостях, игре «перевёртышами». Перечисленные качества, присущие детству, есть объективация «идеальной формы» творческой личности. Они должны быть сохранены как стержневая и неизменная её сущностная часть.

Предлагаемая концепция программы развития детской художественной одаренности, названная нами «Третий путь», имеет отличительные особен ности от концепций, используемых прежде в дополнительном образовании.

Она является альтернативой концепциям и программам, сложившимся ещё в Советском Союзе и существующим поныне а) в досуговых внешкольных уч реждениях художественного профиля ведомства образования, в которых дол гое время не было ни воспитательных систем, ни программ, опирающихся на законы дидактики, а главной целью было стремление занять детей, чтобы защитить их от «пагубного влияния улицы» и правонарушений;

б) в образо вательных учреждениях ведомства культуры – музыкальных, художествен ных, хореографических школах и школах искусства, нацеленных на узкоспе циализированное профессиональное обучение. И те, и другие объединяет общее свойство – сведение развития детской художественной одаренности к обучению инструментальным нормативным умениям и навыкам на люби тельском или профессиональном уровнях.

Концепция программы «Третий путь» была создана в рамках личност но-ориентированной парадигмы эстетического воспитания, которая рассмат ривает его не как включение ребёнка в сферу уже накопленного эстетическо го и художественного опыта, а как погружение его в мир прекрасного без на вязывания норм, стандартов внешнего мира, как выявление природных вле чений, наклонностей, раскрытие индивидуального сознания, души, духовно нравственных качеств, изначально присущих детям дошкольного и младшего школьного возраста;

это уход от целеполагания педагогики искусства, при котором «сверхзадачей» зачастую становится овладение предметной дея тельностью, а не воспитание мыслящей, чувствующей личности, творящей красоту и добро;

это формирование эстетического отношения к действитель ности, которое может захватить ребенка настолько, что у него возникает же лание выразить его языком искусства, чтобы сохранить это впечатление для себя и других;

это развитие общей художественной одарённости, свойствен ной многим детям, которая может и должна выражать себя в основных видах искусства, а затем выразить себя наиболее ярко в конкретном его виде как индивидуальная специальная одаренность.

Как явление педагогической действительности детская художественная одаренность выступает как функция и как ценность. При преобладающем в педагогической практике утилитарном подходе этот вид детской одаренно сти воспринимается педагогами, главным образом, как функция, усиленная природой и обучением, позволяющая ребенку быстро развиваться, демонст рировать академическую успешность и высокую продуктивность, создавать художественные работы, выделяющие его среди сверстников.

Детская художественная одаренность как ценность – понятие много значное: она может пониматься как личностная ценность – для самого ребен ка, которая определяет его судьбу, выбор жизненного пути;

как социальная ценность, как достояние национальной или мировой культуры, в зависимости от уровня и масштаба дарования.

Преобладание ценностного или функционального аспекта в педагоги ческих взглядах на детскую художественную одаренность, обусловленное целевой установкой, определяет педагогические цели и стратегии ее разви тия. Когда целевая педагогическая установка выводит на передний план функциональный аспект детской художественной одаренности, в центре внимания педагога становится одаренность как совокупность общих и специ альных способностей, а не личность ребенка – уникальная и неповторимая, т.е. одаренность заслоняет личность. В том случае, когда целевая установка выводит на передний план ценностный аспект детской художественной ода ренности, стратегическими становятся следующие цели: раскрытие природы ребенка и ее совершенствование, развитие целостной личности, а не только способностей к художественному творчеству. При акцентировании ценност ного аспекта детской художественной одаренности в предлагаемой нами концепции генеральной целью является моделирование в учреждении допол нительного образования психолого-педагогических условий, необходимых для раскрытия и развития сущностных сторон художественной одаренности, связанных с эстетическим познанием, освоением, творением мира и самого ребенка как творческой личности.

Итогом построения предложенной концепции является педагогическая модель развития детской художественной одаренности. В отличие от психо логической модели детской художественной одаренности данная модель включает в себя педагогическую составляющую:

– педагогическую поддержку, направленную на развитие у ребенка об щей художественной одаренности, соотнесенную с компонентами основопо лагающих элементов, образующих ее ядро;

– критерии оценки результативности педагогической деятельности, обо значающие уровни развития детской художественной одаренности.

В четвёртой главе диссертации представлен опыт создания психолого педагогических условий формирования и развития художественной одарён ности у детей дошкольного и младшего школьного возраста, накопленный в Центре эстетического воспитания детей города Хабаровска – образователь ном учреждении, специально созданном для развития детской художествен ной одарённости по предлагаемой в данном исследовании модели. Обобще ние педагогического опыта работы автора данного исследования находит от ражение в результатах эксперимента по внедрению программ и методов ху дожественно-эстетического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста, полученных в Центре эстетического воспитания детей города Хабаровска и других учреждениях дополнительного образования дальневосточного региона России.

В первом параграфе главы дана характеристика Центра эстетического воспитания детей (ЦЭВД) как инновационного образовательного учрежде ния, нацеленного на развитие у детей общей художественной одарённости посредством основных способов художественного высказывания, опираю щихся на музыкальный звук, слово, линию и цвет, движение, танец, природ ный и искусственный материал. Приобщение ребёнка с первых шагов к пяти основным видам искусства (музыка, танец, изобразительное и прикладное искусство, театр), объединённых единой программой, должно было, по мне нию создателей центра, дать его питомцам представление о красоте, обнару живающей себя в природе, искусстве, человеческих деяниях и отношениях, выявить их предрасположенность к конкретному виду искусства.

В последующих разделах данной главы дано описание эксперимен тальной работы, проводившейся в Центре эстетического воспитания детей города Хабаровска с 2000 года по 2010 год с детьми 5-6 лет, обучающимися в студии общего эстетического развития (СОЭР). Были сформированы четы ре группы детей (48 учащихся), обучающихся по программе, интегрирующей основные виды искусства и включающей такие предметы, как музыка, рит мика, танец, изобразительное искусство, художественное слово, театр. Были созданы также четыре контрольные группы учащихся (48 детей) этого же возраста в музыкальной студии и изобразительного искусства (по две группы в каждой студии), занимающихся одним видом искусства.

Из учащихся младшего школьного возраста 7-8 лет в музыкальной сту дии в были созданы две экспериментальные группы, занимающиеся по про грамме, предусматривающей внутрипредметную интеграцию музыкального, изобразительного, литературного и поэтического творчества в курсе «Разви тие образного мышления», разработанном педагогами ЦЭВД, изучаемом два года. Параллельно с экспериментальными группами в музыкальной студии были сформированы две контрольные группы учащихся этого же возраста, занимающихся по традиционной программе монохудожественной направ ленности, приближенной к программе детских музыкальных школ. В экспе риментальные и контрольные группы дети брались без отбора по возрастно му принципу.

Цель эксперимента заключалась в следующем: показать преимущество общей художественной одаренности в сравнении со специализированной одаренностью, выражающееся:

1) в первостепенной значимости в структуре общей художественной одаренности эстетического отношения к действительности – целостной лич ностной характеристики художника, первоосновы занятий всеми видами ис кусства и детской художественной одаренности;

2) в более ярком проявлении творческой инициативы ребенка, богатст ве ассоциаций, воображения, в разнообразии способов создания художест венных образов, опирающихся на опыт освоения произведений и вырази тельных средств различных видов искусства;

3) в оперировании языком, материалом и выразительными средствами различных видов искусства при создании художественной формы.

В центре внимания педагогов, занятых в эксперименте, были способно сти и качества, образующие модель детской художественной одаренности, ее ядро, представленное 1) личностными качествами, выражающимися в эстетическом отноше нии ребёнка к действительности, включающей искусство;

2) творчески-продуктивными способностями и умениями, необходи мыми для создания выразительного художественного образа;

3) творчески-исполнительскими способностями и умениями, вопло щающими художественный замысел в материале искусства.

Эксперимент, многократно повторенный, проходил в два этапа. Пер вый этап (первый год обучения) включал стартовую диагностику по основ ным компонентам модели детской художественной одаренности, реализацию программы развития общей художественной одаренности и промежуточную диагностику результатов эксперимента. Второй год обучения был завер шающим этапом эксперимента, на протяжении которого с учетом показате лей промежуточной диагностики корректировалась деятельность педагогов, участвующих в эксперименте, оценивалась результативность учебного про цесса в итоговой диагностике учащихся.

Занятия с учащимися дошкольного и младшего школьного возраста проходили в виде групповых занятий два раза в неделю. Количество учащих ся в группах было 12 человек. В эксперименте, проходившем в Центре эсте тического воспитания детей города Хабаровска, участвовало 96 учащихся дошкольного возраста и 48 учащихся младшего школьного возраста. Экспе римент проходил в этих же возрастных группах в других учебных заведения дальневосточного региона – ДМШ и центрах детского творчества города Хабаровска, ДМШ и ДШИ городов Комсомольска-на Амуре, Уссурийска и Владивостока. В эксперименте участвовало 850 детей.

Диагностика художественной одаренности учащихся на всех этапах эксперимента проводилась по основным компонентам художественной ода ренности и их параметрам:

1. Эстетическое отношение к действительности, включающее 1) эмоционально-ценностное отношение к воспринимаемым объектам и явлениям;

2) эстетическую эмпатию;

3) восприятие выразительной формы предметов, проникновение через нее в их содержательную глубину.

2. Творческие способности:

1) проявление творческой инициативы;

2) содержательность, выразительность и разработанность творческого замысла;

3) гибкость творческого замысла.

3. Владение формой:

1) самостоятельность в выборе материала;

2) волевая активность в работе над формой выражения замысла;

3) выразительность формы, владение технологией творческого выра жения.

Каждый параметр того или иного компонента детской художественной одаренности оценивался баллами – от 1 до 6 в зависимости от уровня его проявления.

Диагностика эстетического отношения к действительности включала две серии тестовых заданий на выявление: эмоционально-ценностного отно шения к предметной действительности вне художественного контекста;

эмоционально-ценностного отношения к «героям» произведений различных видов искусства. Для выявления «стартового» уровня эстетического отноше ния к действительности использовалась модифицированная методика З.Н.

Новлянской и А.А. Мелик-Пашаева.

Первыми прошли тестирование учащиеся-дошкольники пятилетнего возраста студии общего эстетического развития, музыкальной студии и сту дии изобразительного искусства. Для выявления у них эмоционально ценностного отношения к предметной действительности вне художественно го контекста (первая серия тестовых задания) был предложен на выбор при родный материал, эстетически привлекательный для детей этого возраста, – цветы (пеоны и ромашки), сучки замысловатой формы, потенциально содер жащие различные образы, кедровые и сосновые шишки различной величины и формы. Предлагалась инструкция: «Рассмотри предметы и выбери те, ко торые больше нравятся. Расскажи о том, чем тебе понравился выбранный предмет и каким ты его видишь».

При выполнении первого задания фиксировались в протоколе, а затем анализировались количественные показатели характеристик предметов (предмета), выбранных ребенком. Критериями количественного анализа ста ли три типа определений, соответствующих одному из трех уровней отноше ния к «предметной» действительности: 1) безоценочно-описательный (2 бал ла);

2) эмоционально-оценочный (4 балла);

3) образный (6 баллов). В ходе тестирования было получено безоценочно-описательных характеристик 65%, эмоционально-оценочных – 22%, образных – 13%.

Для выявления эстетической эмпатии (качественные показатели эсте тического отношения к действительности) использовались ранее названые предметы, но с новой инструкцией, согласно которой ребенок должен был описать характер предмета, рассказать о нем как о живом существе. Качест венные показатели фиксировали содержание характеристик, в которых отра жалось отношение ребенка к воспринимаемому предмету: направленность сознания на его внутренний мир, способность дать характеристику его внут ренним свойствам и особенностям, адекватно воспринять эмоциональный тон с различением модальностей того или иного эмоционального состояния, образное содержание. К качественным критериям относятся такие признаки, отличающие художественно-одарённую личность, как повышенная эмоцио нальность, отсутствие безоценочных определений, тяготение к созданию це лостного образа-характера вокруг единого эмоционального стержня, закон ченность, богатство ассоциаций. Уровень эстетической эмпатии получил вы ражение в ответах трех уровней. Первый уровень (2 балла): испытуемый ре бенок ограничивался в описании предмета его внешними особенностями, не проникая в «душу» предмета. Например, Аня П., выбрав из перечня предло женных предметов пеон, дала следующее его описание: «Это цветок. Он большой, красный. У нас на даче такие цветы тоже растут. Он сделан из мно гих лепесточков и почти не пахнет». Второму уровню (4 балла) соответство вали ответы детей, в которых была выражена эмоциональная реакция на вы разительные особенности предмета, воспринят и прочувствован его эмоцио нальный тон. Коля М., выбрав из предложенных предметов сосновую шиш ку, так охарактеризовал ее: «Она маленькая такая, неприметная, тихая, легкая и шершавая. А еще она очень добрая и может пустить жить маленьких му равьев, стать для них домиком».

К третьему уровню (5-6 баллов) были отнесены ответы, в которых ре бенок передавал эмоциональный тон предмета, его характер, настроение, ви дел в нем различные образы, обнаруживал его сходство с другими предмета ми. Настя Л. дала следующее описание сучка: «Этот сучок как живой. Он по хож на змею и немного пугает. Но когда на него подольше посмотришь, он вовсе не страшный – превращается в волшебный мостик, по которому ма ленькие гномы могут переходить речку и ходить друг к другу в гости. Он ко гда-то был прямым и зеленым, но потом его высушило солнце, и он превра тился в сучок, который может быть смешным и добрым или сердитым и ворчливым». Анализ качественных показателей дал следующие результаты:

ответы первого уровня дали 63% детей;

второго уровня – 23%;

третьего уровня – 14 %.

Третье задание ставило своей целью выявление у детей способности воспринимать выразительность формы предметов, а через нее проникать в их содержательную глубину. Показателем восприимчивости ребенка к вырази тельности формы является эмоциональная чувствительность, выражающаяся посредством эстетических эмоций. Методика проведения тестирования в этом случае опиралась на «Словарь эстетических эмоций» В.Г. Ражникова.

Полученный в результате тестирования материал, зафиксированный в прото колах, анализировался по трехуровневой шкале «мономодальность – поли модальность» по шестибалльной системе: 2 балла – мономодальные эмоцио нальные характеристики предметов с одним признаком;

4 балла – разверну тые мономодальные характеристики с набором признаков, входящих в смы словое поле одной эмоциональной модальности;

6 баллов – полимодальные характеристики, содержащие две-три эмоциональные модальности и их при знаки.

Для выполнения этого задания детям предлагался набор овощей – мор ковь, стручки гороха и репа. Согласно инструкции, дети должны были вы брать один или два предмета по желанию и ответить на вопросы: «Почему ты выбрал эти овощи, чем они тебе интересны?». Если ребенок испытывал трудности с ответом, ему задавались следующие дополнительные вопросы:

«На что (на кого) похож этот предмет?», «Какие чувства он вызывает?».

Анализ протоколов тестирования выявил следующую картину: упрощенные мономодальные эмоциональные характеристики предмета эстетического восприятия дали 56% детей;

развернутые мономодальные характеристики 30%;

полимодальные характеристики – 14%.

Вторая серия тестовых заданий ставила целью выявить эстетическое отношение ребенка к «героям» произведений различных видов искусства, его способность воспринять их эмоциональный тон, пафос (господствующее чувство-идею). Детям пятилетнего возраста были предложены три произве дения искусства: литературное – сказка «Кот, Петух и Лиса», музыкальное – Э. Григ «Бабочка» из фортепианного цикла «Лирические пьесы», изобрази тельного искусства – картина В.М.Васнецова «Иван–Царевич на сером вол ке». Предлагалась инструкция: «Прослушай сказку и музыку, рассмотри кар тину. О чем тебе хочет рассказать каждое произведение искусства? Кто в нем главный герой, какой он?». Если испытуемый описывал только предметно сюжетную сторону художественного произведения, ему задавались дополни тельные вопросы, наводящие на содержание внутреннего мира героя произ ведения:

1. «Как ведет себя Петушок и почему с ним все время случаются всякие неприятные истории?

2. «Какое настроение у Бабочки в музыке Грига?»

3. «Почему волк помогает Ивану-Царевичу?».

Количественные показатели эмоционально-ценностных характеристик героев художественных произведений в данном тестировании оказались вы ше «предметных» характеристик. Показатель безоценочно-описательных ха рактеристик составил 44%, эмоционально-оценочных – 38%, образных – 18%.

Тесты на эстетическую эмпатию, дающие качественные показатели эс тетического отношения к героям произведений искусства, дали следующие результаты: ответы первого уровня ограничивались слабой попыткой про никнуть во внутренний мир героя без определения его «эмоционального то на»;

второму уровню соответствовали ответы детей, в которых была воспри нят и прочувствован эмоциональный тон;

к третьему уровню были отнесены развернутые ответы, в которых ребенок передавал эмоциональный тон героя произведения, его характер, настроение, обнаруживал сходство с героями других историй. Характеристики первого уровня дали 42% детей;

второго уровня – 41%;

третьего уровня – 17%.

Третье задание ставило своей целью выявление у детей способности воспринимать наиболее существенные выразительные черты героев произве дений искусства, а через них – их внутренний мир (внутреннюю форму). По казателем восприимчивости ребенка к выразительности образа героя, также как и в опытах с предметами, является эмоциональная чувствительность, вы ражающаяся посредством эстетических эмоций. Задание было связано с теми же произведениями искусства, но с новой инструкцией: «Чем тебе нравится тот или иной герой сказки, музыкальной пьесы и картины?», «Какими ты ви дишь героев этих произведений?», «Что ты чувствуешь, когда видишь или представляешь их?».

Для ответов первого уровня были характерны такие ответы: Соня Е.:

«Петушок, он очень непослушный, поэтому и попадает в лапы Лисы»;

«Ба бочка в музыке легкая и быстрая – за ней не угнаться!»;

«Серый волк на кар тине совсем не злой, а добрый. Он помогает Ивану-Царевичу». Ответы вто рого уровня отличались подробностями и разнообразием модальностей одно го эмоционального состояния: Саша П.: «Петушок он очень доверчивый. Он думает, что если его друг Кот добрый, то и Лиса такая же. Потом он очень любит, когда его хвалят. А Лиса это знала и обманывала каждый раз Петуш ка. А еще он очень любопытный и непослушный»;

«Бабочка в музыке вся легкая, воздушная как ветерок, стремительная, старается взлететь как можно выше»;

«Серый волк не злой, раз он Ивану Царевичу помогает, но и не доб рый. Это он добрый для Ивана-царевича, потому что тот его от охотников спас. Он сильный быстрый и смелый, в лесу ни кого не боится».

Ответы третьего уровня отличались полимодальными эмоциональными характеристиками. Полученный в результате тестирования материал, зафик сированный в протоколах, оценивался по критериям «мономодальность – по лимодальность» по шестибальной системе. Результаты тестирования по это му заданию были следующие: ответы первого уровня составили 48% испы туемых (1-2 балла);

ответы второго уровня 38% (3-4 балла);

ответы третьего уровня – 14% (5-6 баллов).

Тестирование у детей пятилетнего возраста способностей к продуктив ному творчеству ставило своей целью выявление у них творческой инициа тивы в пространстве полихудожественного «поля», богатства ассоциаций, воображения, разнообразия способов создания художественных образов, опирающихся на опыт соприкосновения с различными видами искусства.

Для выявления у детей способности к творчеству использовалась модифици рованная методика Гилфорда-Торренса. Продуктивно-творческие способно сти оценивались по следующим параметрам: 1) уровень проявления творче ской инициативы;

2) содержательность, выразительность и разработанность замысла;

3) гибкость замысла. Тестирование данных способностей предпола гало три уровня проявления творческой инициативы. Первому уровню соот ветствовали работы детей, не проявивших творческой инициативы, действо вавших по образцу, выполняя заданный минимум;

второму уровню – работы, в которых дети использовали известные варианты образа «героя» и способы его воплощения в материале;

третьему уровню – работы, отличающиеся са мостоятельно найденным решением образа.

Уровень проявления творческой инициативы выявлялся с помощью следующего задания: ребенку предлагалось выбрать героя ранее представ ленных произведений и рассказать о нем свою собственную историю либо создать серию творческих работ в материале различных видов искусства.

Каждому уровню соответствовало определенное количество баллов: первому уровню – 2 балла;

второму – 4 балла;

третьему – 6 баллов. Если ребенок соз давал серию работ в материале различных видов искусства, ему добавлялось 2 балла. Так, Аня Б., выполнившая задание на третьем уровне и набравшая баллов, выбрала Лису из сказки «Кот, Петух и Лиса», дала ей собственную характеристику, рассказала ее историю, спела голосом Лисы песню «Пету шок, Петушок, золотой гребешок!», изобразила Лису в актерской импровиза ции, нарисовала ее фломастерами. Анализ протоколов тестирования творче ской инициативы показал следующие результаты: ответы первого уровня да ли 32% детей;

второго уровня 48%;

третьего уровня – 20% детей.

Для выявления креативности по второму критерию – «содержатель ность, выразительность и разработанность замысла» использовалась моди фицированная методика Гилфорда на вербальное творческое мышление. Пе дагог показывал ребенку рисунок с изображением щенка и котенка, прячу щихся от дождя в собачьей будке. Согласно инструкции, дети должны были ответить на следующие вопросы: «Почему щенок и котенок оказались вместе в собачьей будке?», «Как может начаться и закончиться рассказ о щенке и котенке?».

Ответы детей группа педагогов-экспертов оценивала в баллах: за каж дый показатель (содержательность, выразительность и разработанность) ре бенок получал от 1 до 6 баллов. Понятие «содержательность» включало на личие фабулы, сюжетного хода, идеи, стройность и осмысленность повество вания;

понятие «выразительность» подразумевало яркость образов героев ис тории, их характеров, поведения, эмоциональность повествования;

понятие «разработанность» предполагало наличие таких признаков как детализация образных характеристик, количество коллизий, ситуаций, диалогов главных героев. Низший балл получили 51,6% детей, средний балл – 33%, высший балл – 15,4% детей.

Такой показатель креативности как гибкость связан с количеством ва риантов решения творческой задачи. Детям для выявления этого признака креативности было дано задание сочинить несколько вариантов истории о щенке и котенке, сидящих в собачьей будке под дождем. Ответы учащихся классифицировались по трем уровням и оценивались от 2 до 6 баллов. К от ветам первого уровня относились ответы, ограничивающиеся одним вариан том решения задачи;

ответы второго уровня предлагали два-три варианта ис тории о щенке и котенке;

ответы третьего уровня – 4-5 вариантов, а зачас тую несколько способов «преподнесения» истории – в серии рисунков, му зыкальных (на инструментах шумового оркестра) и актерских импровизаци ях. Результаты тестирования гибкости как одного из признаков креативности показали следующее: 1-2 балла получили 47,8%;

3-4 балла – 33,2%;

5-6 бал лов – 19%. Наилучший результат данного тестирования показала Полина В, рассказав четыре истории о щенке и котенке от своего имени, от имени щен ка, котенка и дождика.

Владение формой выявлялось у учащихся-дошкольников, участвую щих в эксперименте, с помощью трех тестов: 1) на самостоятельность в вы боре материала для реализации творческого замысла;

2) на волевую актив ность в работе над формой выражения замысла;

3) на выразительность фор мы, владение способами творческого выражения.

Первый показатель владения формой – самостоятельность в выборе ма териала – был представлен тремя уровнями. Первому уровню соответствова ли действия детей, которые не проявляли инициативы в выборе материала, а использовали материал, предложенный педагогом (2 балла);

второму уровню соответствовали действия, связанные с выбором материала, который был найден самостоятельно, но с помощью подсказок педагога (3-4 балла);

третий уровень действий ученика говорил о наличии у ребенка чувства материала, максимально соответствующего выражению художественного образа (5- баллов), о самостоятельности его выбора. Для выявления уровня владения формой использовалась авторская методика: детям давалось задание приду мать историю, связанную с одним или двумя предметами (морковь, стручки гороха, репа, шишки), или про Доброго Серого Волка и рассказать их, сопро вождая музыкальными звуками (инструменты детского шумового оркестра), дополняя рисунками, средствами танца или актерской игры. При выполнении этого задания 28,4% детей, придумав историю, не смогли самостоятельно выбрать дополнительный материал для ее иллюстрации и ограничились сло весным рассказом;

48,8% детей по совету педагога использовали рисунки;

22,8% по собственной инициативе использовали почти все имеющиеся сред ства: изобразительного искусства, музыкальные инструменты, пантомиму, театральный реквизит и актерскую игру.

Следующий показатель владения формой – волевая активность – был получен экспертной группой в результате наблюдения за поведением уча щихся в момент тестирования. В ходе этого наблюдения, результаты которо го фиксировались в протоколах, было выявлено три группы учащихся: у ряда детей (низкий уровень, оценивающийся 2 баллами) отсутствовало стремле ние получить законченный результат своих творческих усилий, для заверше ния работы им была необходима помощь педагога;

другой группе детей (средний уровень – 4 балла) для завершения работы был необходим дополни тельный стимул, моральная поддержка окружающих;

у третьей группы детей (высокий уровень – 6 баллов) было ярко выражено стремление получить ху дожественный результат, выполнить работу как можно лучше без внешних дополнительных стимулов. Результат анализа протоколов тестирования во левой активности показал следующие результаты: 2 балла получили 38,4% детей, 4 балла – 46,8%;

6 баллов – 14,8%.

Диагностика способности создавать выразительную форму, осуществ лялась с помощью видов искусства, доступных детям пятилетнего возраста, находящимся в начале пути художественного развития, – устного рассказа (вербальный тест;

временной вид искусства) и рисунка (невербальный тест;

пространственный вид искусства). В начале эксперимента, имея дело с деть ми, еще необученными, нет смысла тестировать владение формой в совокуп ности всех ее компонентов. В доступных детям видах искусства, какими яв ляются устный рассказ и рисунок, эксперты оценивали следующее: в расска зе содержательную сторону – идею, фабулу;

структурные элементы формы – сюжетную линию, ее логичность, стройность и завершенность (завязка, раз работка, финал);

экспрессию подачи материала – увлеченность темой, эмо циональную выразительность с использованием невербальных средств (ми мика, жесты, интонация). В рисунке эксперты оценивали экспрессию, компо зицию, чувство цвета.

Анализ детских работ позволил их классифицировать по трем группам.

Первую группу составили работы, в которых знания, умения и навыки, ис пользуемые детьми, не соотносились с замыслом и образным выражением.

Ученик начинал оперировать средствами выразительности и способами дея тельности только после подсказки педагога. Количество баллов у детей этой группы по каждому критерию не превышало 2 балла. Работы второго уровня показали, что ученики используют при выполнении задания стандартные ва рианты образного решения. Средний балл учащихся этой группы по каждому критерию составил 3-4 балла. Работы третьей группы учащихся показали на личие у детей чувства материала, их умение творчески пользоваться знания ми, способами создания экспрессивной формы, в которой замысел получил адекватное воплощение. Средний балл у учащихся этой группы по каждому критерию равнялся 5-6 баллам. Анализ протоколов тестирования показал следующие результаты: первому уровню соответствовали 43,6% детей;

вто рому – 37,4%;

третьему – 19%.

Анализ полученных результатов тестирования по всем параметрам ос новных компонентов детской художественной одаренности показал, что у детей дошкольного возраста слабо было выражено эстетическое отношение к предметной действительности – 61% учащихся выполнили задание на первом уровне;

наилучшие показатели дали тесты на создание выразительной фор мы, особенно показатель среднего уровня – 45,3%. Показатели третьего уровня дали работы 19% учащихся данного возраста.

Наглядное выражение результатов первоначальной диагностики дет ской художественной одаренности у детей дошкольного возраста дает приве денная ниже таблица, в которой каждый компонент художественной одарен ности дан в числовом выражении – процентах и баллах.

Таблица 2. Результаты первичной диагностики учащихся дошкольного возраста (групповые показатели) Компонент ДХО 1 уровень 2 уровень 3 уровень Эстетическое отношение 61,3% 25% 13,7% к предметной действительности 58,8 баллов 48 баллов 39,1 баллов Эстетическое отношение 44,6% 39% 16,4% к художественной 42,8 баллов 74,8 баллов 47 баллов действительности Креативность 43,8% 38% 18,2 % 42 балла 73 балла 52,2 балла Создание выразительной 35,3% 45,3% 19,4% формы 33,6 балла 85 баллов 55,8 балла Полученные в баллах показатели детской художественной одаренности позволяют выявить их суммарный показатель, а затем среднюю оценку. Так, суммарный показатель способности к эстетическому отношению к действи тельности всех уровней был равен 146 баллам, средняя оценка в баллах по шестибальной шкале у 48 учащихся экспериментальных групп равнялась к началу эксперимента 3 баллам;

суммарный показатель креативности был баллов, средняя оценка – 3,4 балла;

суммарный показатель владения формой – 174 балла, средняя его оценка – 3,6 балла. Средняя оценка художественной одаренности учащихся дошкольного возраста к началу эксперимента соста вила 3,3 балла по шестибальной шкале.

Параллельно с диагностикой дошкольников осуществлялась диагно стика учащихся младшего школьного возраста музыкальной студии по тому же ряду способностей и качеств. Это были учащиеся 7-8 лет, которые также как учащиеся дошкольного возраста еще не были разделены на эксперимен тальные и контрольные группы. Количество учащихся этой категории было 48 человек (4 группы по 12 человек в каждой). Каждый показатель уровня способностей у них также оценивался по шестибальной шкале. Диагностика эстетического отношения к действительности младших школьников включа ла две серии тестовых заданий на выявление эмоционально-ценностного от ношения к предметной действительности и к «героям» произведений различ ных видов искусства. Для выполнения первой серии заданий детям были предложены те же предметы, что и дошкольникам – цветы, сучки и шишки.

Согласно инструкции, дети должны были выбрать из предложенных предме тов, например, два цветка – пеон и ромашку, сравнить и описать их. При вы полнении первого задания фиксировались в протоколе, а затем анализирова лись количественные показатели характеристик предметов, выбранных ре бенком. Анализ протоколов ответов младших школьников показал следую щие результаты: 51% детей дали безоценочно-описательные характеристики;

32% – эмоционально-оценочные;

17% – образные.

Для выявления эстетической эмпатии использовались ранее названые предметы, но с новой инструкцией, согласно которой ребенок должен был отождествить себя с выбранным предметом и рассказать его историю от сво его имени. Анализ качественных показателей эмоционально-ценностного от ношения к предметному миру дал следующие результаты: первому уровню соответствовали 49% детей;

второму уровню 35%;

третьему уровню – 16 %.

Тестирование способности воспринимать выразительность формы предметов показало такие результаты: упрощенные мономодальные эмоцио нальные характеристики предмета эстетического восприятия дали 48% детей;

развернутые мономодальные характеристики – 36%;

полимодальные харак теристики –16%.

Вторая серия тестовых заданий ставила целью выявить эстетическое отношение ребенка к «героям» произведений различных видов искусства, его способность воспринять их эмоциональный тон. Детям младшего школьного возраста были предложены три произведения искусства: литературное – сказка А.С.Пушкина «О царе Салтане и сыне его Гвидоне» (Царевна–Ле бедь), музыкальное – Вступление к опере «Садко» Н.А. Римского-Корсакова (море), изобразительного искусства – картина В.М.Васнецова «Аленушка».

Согласно инструкции, дети должны были ответить на вопросы: «Какой вы видите Царевну-Лебедь, когда она предстает перед Гвидоном в образе Лебе дя и в образе Царевны?»;

«Каким предстает перед нами море в опере Н.А.

Римского-Корсакова «Садко?»;

«Какой изобразил художник Аленушку в своей картине, какие чувства она у вас вызывает?». Количественные показа тели характеристик героев художественных произведений в данном тестиро вании были следующие: безоценочно-описательные характеристики состави ли 39% от общего количества, эмоционально-оценочные – 43, образные – 18%.

Тесты на эстетическую эмпатию, выявляющие качественные показате ли эстетического отношения к героям произведений искусства, дали сле дующие результаты: характеристики первого уровня дали 38% детей;

второго уровня – 45 %;

третьего уровня – 17 %. Для первого уровня были характерны такие ответы: «Царевна-Лебедь, когда она еще не стала Царевной, была кра сивым лебедем, в которого злой волшебник превратил девушку» (Соня С.).

Пример ответа второго уровня: «Лебедь, в которого злой колдун превратил Царевну, очень боится злого волшебника, который превратился в коршуна и ее преследует. Царевна-Лебедь пытается себя защитить, она смелая, но у нее не хватает сил. Она беззащитная перед злым волшебником» (Полина Р.).

Примеры ответов третьего уровня: «Лебедь, в которого злой колдун превра тил Царевну, гордая, красивая и смелая птица. Она не сдается и борется со злодеем, который сильнее ее, но она верит в то, что кто-нибудь придет ей на помощь, победит колдуна и она вновь станет Царевной» (Аня Б.);

«Море в музыке таинственное, загадочное, все время меняется. Оно – то светлое – то темное, то доброе – то пугающее. Оно волнуется, как будто ждет чего-то»

(Кирилл Д).

Диагностика способности детей младшего школьного возраста воспри нимать выразительные черты героев произведений искусства, а через них – их внутренний мир (внутреннюю форму) выявила следующее процентное со отношение ответов: ответы первого уровня составили 48% испытуемых;

вто рого уровня – 38%;

третьего уровня – 14%.

Анализ протоколов тестирования творческой инициативы показал сле дующие результаты: ответы первого уровня дали 31% детей;

второго уровня – 46%;

третьего уровня – 23% детей. Согласно результатам тестирования второго показателя креативности с тремя его критериями – содержательно сти, выразительности и разработанности, первому уровню соответствовали работы 33% детей;

второму уровню – 49%;

третьему уровню – 18%. Диагно стика гибкости замысла показала следующее: первому уровню соответство вали работы 41% детей;

второму уровню – 40%;

третьему уровню – 19%.

Владение формой у детей младшего школьного возраста выявлялось с помощью тестов а) на самостоятельность в выборе материала для реализации творческого замысла;

б) на волевую активность в создании формы;

в) на вла дение технологиями творческого выражения. Первый показатель владения формой – самостоятельность в выборе материала – был представлен также как у дошкольников тремя уровнями. Для выявления этого показателя владе ния формой детям давалось задание придумать историю, связанную с пред ставленными ранее героями произведений искусства, и рассказать ее с по мощью музыкальных звуков, рисунков, средствами танца или актерской иг ры. Работы первого уровня представляли собой чаще всего устный рассказ или рисунок на избранную тему, не отличающиеся оригинальностью и изо бретательностью. При выполнении этого задания 25% детей, придумав исто рию, не проявили инициативу в выборе дополнительного материала для ее обогащения или развития;

54% детей по совету педагога использовали ри сунки;

21% детей по собственной инициативе использовали средства изобра зительного искусства, музыкальные инструменты, танец, актерскую игру. Ре зультат анализа протоколов, фиксирующих степень проявления волевой ак тивности, показал следующие результаты: первому уровню соответствовали работы 38% детей, второму уровню – 47%;

третьему уровню – 15%.

Диагностика способности создать выразительную форму, осуществля лась с помощью видов искусства, доступных детям младшего школьного возраста – устного рассказа, рисунка, музыкальной или пластической им провизации. Детям было дано задание сочинить историю про своего лучшего друга и нарисовать ее. Анализ детских работ позволил их классифицировать по трем группам. Первую группу составили работы, в которых герой истории был представлен лишь некоторыми внешними чертами, а знания, умения и навыки, имеющиеся у детей, не соотносились с замыслом и образным выра жением. Количество баллов у детей этой группы по каждому критерию не превышало 2 балла. Вторую группу составили работы, в которых дети стре мились передать характер «героя» в рамках стандартных вариантов образно го решения. Средний балл учащихся этой группы по каждому критерию со ставил 3-4 балла. Работы третьего уровня показали стремление детей дать полную характеристику героя рассказа в его сложности и противоречивости, умение творчески пользоваться знаниями, способами создания экспрессив ной формы, в которой замысел получал адекватное воплощение. Средний балл у учащихся этой группы по каждому критерию равнялся 5-6 баллам.

Анализ протоколов тестирования показал следующие результаты: первому уровню соответствовали 42% детей;

второму – 36%;

третьему –22%.

Анализ полученных результатов первичной диагностики художествен ной одаренности у детей младшего школьного возраста показал следующее:

лучший результат был получен по тестам на креативность (второй уровень);

самый низкий результат дал показатель эстетического отношения к предмет ной действительности. Ниже дана таблица с выведенными общими показате лями по каждому компоненту ядра детской художественной одаренности:

Таблица 3. Результаты первичной диагностики учащихся младшего школьного возраста Компоненты ДХО 1 уровень 2 уровень 3 уровень Эстетическое отношение 49,3% 34,4% 16,3% к предметной действительности 23,6 балла 33,2 балла 23,4 балла Эстетическое отношение 41,6% 42% 16,4% к художественной 20 баллов 40,3 балла 23,4 балла действительности Креативность 35% 45% 20% 16,8 балла 43,2 балла 28,8 балла Создание выразительной 35% 45,6% 19,4% Формы 16,8 балла 43,7 балла 27,7 балла Суммарный показатель способности к эстетическому отношению к действительности у учащихся младшего школьного возраста был равен баллам, его средняя оценка в баллах по шестибалльной шкале у 24 учащихся младшего школьного возраста экспериментальных групп равнялась к началу эксперимента 3,3 балла;

суммарный показатель креативности был 88,8 балла, средняя оценка – 3,7 балла;

суммарный показатель владения формой – 88, балла, средняя оценка – 3,6 балла. Итоговая средняя оценка художественной одаренности у учащихся младшего школьного возраста к началу эксперимен та составила 3,5 балла по шестибальной шкале. Суммируя показатели всех параметров художественной одаренности, эксперты пришли к выводу, что первому уровню соответствовали в среднем 38,5% детей (9 учащихся) вто рому уровню – 43% (11 учащихся), третьему уровню 18,5% (4 учащихся).

Сравнение результатов диагностики двух возрастных групп выявило их близость: в первом и во втором случае наиболее низким показателем было эстетическое отношение к действительности. Лучшим показателем художе ственной одаренности у учащихся-дошкольников был показатель создания выразительной формы, у младших школьников – показатель креативности.

Схожие показатели основных компонентов общей художественной одаренности дала первичная диагностика способностей и качеств учащихся других учебных заведений, участвующих в эксперименте.

В следующем разделе диссертации дано описание педагогической мо дели развития детской художественной одаренности, получившей апробацию в экспериментальной работе. Моделирование содержания обучения в экспе риментальных группах опиралось на сочетание концепций «дидактического формализма» и «дидактического материализма», с акцентом на первой кон цепции на дошкольном этапе обучения, ориентирующей педагога на разви тие интеллектуально-творческих способностей ребёнка;

на соединение обу чающей экстерналистской модели и развивающей – интерналистской.

Формирование и развитие художественной одарённости у учащихся экспериментальных групп начиналось с эстетического отношения к действи тельности. Педагоги, решая эту задачу, учитывали три его слагаемых: вос принимающего субъекта – самого ребёнка (кто воспринимает), объект вос приятия (что воспринимается) и полученное впечатление (результат воспри ятия). Прекрасное и его элементы осваивались посредством того или иного тематического интеграционного стержня, охватывающего целостный образ мира, представленный, например, четырьмя стихиями (земля, огонь, вода и воздух), их соединением или противопоставлением, народными, календар ными праздниками, действительностью, постигаемой ребёнком. Главным ин тегрирующим психологическим стержнем были художественные эмоции и способность ребёнка воспринимать художественную форму, «читать» её, из влекать из неё текст как художественное сообщение в контексте своего опы та.

Содержание учебной деятельности в формировании креативности у учащихся экспериментальных групп охватывало три фазы творческого про цесса: 1) создание условий для формирования у них потребности в творче ском выражении, устойчивого интереса к творческой деятельности, обрете ния авторской позиции – стремления выразить своё отношение к предмету или явлению средствами искусства;

2) стимулирование деятельности вооб ражения, художественного мышления, творческой рефлексии, посредством которых формируется замысел, идея, эмоциональный тон образа;

3) конст руктивное действие, осуществляемое в процессе реализации замысла. Глав ной стратегической линией разработки содержания учебной деятельности в формировании креативного компонента ядра детской художественной ода ренности были качественные изменения, среди которых преобладали обуче ние мышлению (развитие интеллектуально-творческих способностей, обу чение технике и технологиям мышления, стимулирование продуктивного во ображения);

социальная компетенция, выражающаяся в умении ученика творчески сотрудничать с педагогом и другими учащимися;

исследователь ское обучение – погружение в практическую деятельность, эксперимент, приобретение знаний по ходу работы с материалом;

проблематизация, пре вращающая творчество в живой исследовательский процесс, позволяющая любое явление художественной культуры представить в виде противоречия, которое дает мышлению ребенка энергию движения к художественному ре зультату.

Основой содержания учебной деятельности в развитии третьего ком понента ядра детской художественной одаренности (владения формой) было формирование продуктивно-репрезентативной компетентности, объективи рующей внутреннюю форму в материале того или иного вида искусства. Раз работка содержания учебной деятельности осуществлялась здесь посредст вом качественных изменений. Качественные характеристики содержания учебной деятельности выражались в характере его подачи: 1) алгорит мизированном – стремлении выстроить последовательность осваиваемых форм от простых к более сложным;

2) эвристическом, когда ученику не дава лась готовая форма и способы её построения, а он подводился к её самостоя тельному открытию, когда было необходимо структурировать содержание, например, в литературном творчестве в форме диалога, интервью, репортажа, рассказа.

Содержание учебной деятельности у учащихся контрольных групп до школьного возраста и младшего школьного возраста отличалось от содержа ния обучения учащихся экспериментальных групп, прежде всего, монохудо жественным подходом, ограничивающим учащихся одним видом искусства;

пониманием структуры художественной одарённости как суммы спе циальных способностей (компонентный подход);

преобладанием «горизон тального» развития, нацеленного на развитие специальных способностей, за требованных художественной деятельностью, накопление знаний, формиро вание умений и навыков. Так, при развитии эстетического отношения к дей ствительности у учащихся контрольных групп «действительность» ограни чивалась сферой одного вида искусства. Развитие творческих способностей ограничивалось преимущественно исполнительской деятельностью, наце ленной на характер и способ «произнесения» музыкального материала (уча щиеся музыкальной студии) либо творчеством на стимульно-продуктивном уровне (частичное творчество).

В контрольных группах учащихся-дошкольников студии изобразитель ного искусства в содержании обучения акцент делался на освоении особен ностей художественных материалов и инструментов деятельности, на овла дении способами нанесения изображения на бумагу, на умении компоновать пространство листа, создавать выразительную композицию, пользоваться цветовой палитрой, различать цвета и их оттенки и т.д. Развитие творческих способностей предусматривалось содержанием программы обучения, но их развитие ограничивалось чаще всего стимульно-продуктивными и эвристи ческими формами творческой деятельности.

Главной отличительной чертой используемых в экспериментальных и контрольных группах форм учебной работы было то, что в первых группах эти формы реализовывали содержание учебной деятельности через синтез искусств, их внутрипредметную и межпредметную интеграцию на основе це лостно-личностного подхода;

в других – через программы монохудожествен ной направленности, нацеленные на развитие специальной художественной одарённости – музыкальной или художественно-изобразительной – на основе компонентного подхода, предполагающего развитие отдельных способностей и качеств.

В следующем разделе заключительной главы показаны формы педаго гической деятельности, используемые в экспериментальной работе по разви тию детской художественной одарённости. При развитии эстетического от ношения к действительности у учащихся экспериментальных групп СОЭР акцент делался на таких аудиторных формах как урок-любование, урок исследование, дидактическая и сюжетно-ролевой игра, фольклорный празд ник, интегрированный урок. При развитии воли к выражению, способности детей находится в авторской позиции использовались следующие формы ау диторных занятий: эвристическая беседа, самостоятельное или совместное с педагогом и другими детьми творчество, «рассказ» истории невербальным – пластическим способом, украшение, творческое музицирование, ролевая иг ра. Развитие воли к форме (формирование исполнительской компетентности) у этих учащихся осуществлялось посредством таких форм учебной деятель ности как урок-исследование, урок-открытие (нового вида искусства, мате риала, его свойств и возможностей, техники, выразительных средств), урок упражнение, урок-репетиция.

Развитие эстетического отношения к действительности у детей – уча щихся экспериментальных групп младшего школьного возраста музыкальной студии проходило преимущественно на интегрированных уроках «Развитие образного мышления» в процессе поиска музыкального и стихотворного ана лога представленной детям картины, цветового аналога звучащей музыке, её графического изображения. Для развития творческих способностей исполь зовались такие формы как «перевод» содержания музыкального произведе ния и процессуального развёртывания его формы в рисунок или литератур но-поэтическую форму. Развитие воли к форме у этих учащихся воспитыва лось на таких уроках, как урок-показ, когда педагог или приглашённый мас тер демонстрируют высокий уровень владения искусством;

урок-познание особенностей языка, стиля той или иной эпохи, способов выражения, выра зительных средств;

урок-постижение, например, замысла композитора, ху дожника, секретов исполнительского мастерства;

урок-презентация достиже ний ученика в завершенной форме.

В контрольных дошкольных группах музыкальной студии групповые занятия проводились в таких формах аудиторной работы как велись в форме урока-игры, урока-познания, урока-концерта. В контрольных дошкольных группах студии изобразительного искусства аудиторные занятия проходили в форме урока-беседы, урока-любования, урока-игры, урока-познания, урока творчества.

Главной отличительной чертой используемых в экспериментальных и контрольных группах форм учебной работы было то, что в первых группах эти формы реализовывали содержание учебной деятельности через синтез искусств, их внутрипредметную и межпредметную интеграцию на основе це лостно-личностного подхода, а в других – через программы монохудожест венной направленности, нацеленные на развитие специальной художествен ной одарённости – музыкальной или художественно-изобразительной на ос нове компонентного подхода, предполагающего развитие отдельных способ ностей и качеств.

В следующем разделе данной главы раскрыты методы развития дет ской художественной одарённости, используемые автором исследования в экспериментальной работе. Для развития эстетического отношения к дейст вительности на занятиях с учащимися экспериментальных групп использова лись рассмотренные ранее методики «Описание предмета», «Группировка картинок», «Рассказ предмета о себе самом» с установкой на «одушевление»

воспринимаемого предмета, описание его характера, настроения, «истории».

Эстетическое отношение к действительности у детей 5-6 лет экспери ментальных групп СОЭР формировалось через восприятие и «родственное понимание» существующих в природе и окружающем мире предметов, явле ний. В экспериментальной группе младших школьников формирование и развитие эстетического отношения к действительности осуществлялось на материале музыки, живописи, литературы, поэзии и театра. Учащимся пред лагались произведения искусства, родственные по образной сфере, пафосу.

Интеграция искусств осуществлялась при изучении предмета «Развитие об разного мышления» на основе общности их эстетического отношения к дей ствительности, пафоса произведений, синестезии, дающей обогащённый многообразными ассоциациями художественный образ, морфологической общности (единых принципов формообразования и выразительных средств).

Трансформация впечатлений, полученных от восприятия действитель ности, в художественные образы осуществляется посредством воображения, направляемого педагогом. Педагоги ЦЭВД в занятиях с детьми эксперимен тальных групп СОЭР и музыкальной студии использовали методы воздейст вие на воображение и эмоции прямо через сознание. В детском музыкальном творчестве это могло выглядеть так: педагог предлагал ученику реализовать в звуках художественную идею, относящуюся к одному из трех существую щих типов образности: изобразительному, выразительному, идейному и со ответствующим каждому из них исходным элементам смыслового развития – предметно-конкретным, эмоциональным, мыслительным (Медушевский В.В.).

Формирование владения формой происходило у учащихся эксперимен тальных групп одновременно с развитием эстетического восприятия дейст вительности и воли к выражению. Выражение образа у учащихся студии об щего эстетического развития не ограничивалось материалом и выразитель ными средствами одного вида искусства – созданный художественный образ получал воплощение в музыке, изобразительном искусстве, движении, танце, художественном слове, неся в себе отпечаток синкретизма искусств как «общее, представленное в отдельном». Материально-чувственному выраже нию образа предшествовала внутренняя его проработка воображением и ху дожественным мышлением ребёнка.

Личностно-ориентированная образовательная модель, принятая в ЦЭВД, породила соответствующую образовательную среду, во всех своих компонентах подчёркивающую единство искусств как необходимое условие для развития у детей общей художественной одарённости. Дети дошкольного возраста, обучающиеся в экспериментальных группах СОЭР, имеют своё об разовательное пространство, где они являются полновластными хозяевами и вносят существенную лепту в формирование его эстетического облика, соз давая галерею рисунков, панно, преображая классы и коридор то в осеннюю лужайку, то в зимний лес или подводное царство. Социально психологический аспект образовательной среды находит выражение в психо логическом климате образовательного учреждения, его ауре, «партнерском»

характере межличностных отношений детей и педагогов в атмосфере радо сти, которая является фоном их творческой жизнедеятельности. Психолого дидактический аспект образовательной среды в работе с учащимися экспе риментальных групп обнаруживает себя, прежде всего, в направленности учебной деятельности на «вертикальное» развитие личности ребёнка, его ду ховно-нравственных качеств, способности созерцать красоту, любоваться ею, испытывать «пик-переживание» (Маслоу А.). Психолого-дидактической ос новой учебной деятельности в ЦЭВД являются модель выпускника СОЭР и реализующая её надпредметная программа-ствол с учётом специфики каждо го специализированного учебного подразделения;

учебный план, включаю щий предметы основных видов искусства;

программы отдельных дисциплин;

педагоги, владеющие методикой развития специальной и общей ДХО;

фор мы занятий – групповые, коллективные, индивидуальные, бинарные уроки, репетиции;

занятия учащихся вместе с родителями, сочетание индивидуаль ной и коллективной творческой деятельности В экспериментальных и контрольных группах учащихся использова лись педагогические средства, лежащие в основе познавательной и исследо вательско-творческой деятельности: 1) интеллектуальные действия (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.);

2) вербальные и невербальные средства;

3) фоновые знания (контекстуальные), посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт учащегося.

При развитие воли к форме, связанной с формированием исполнительских способностей, навыков и умений, основную роль играли такие средства, как показ качественного исполнения (образца) какого-либо задания, выполнен ного самим педагогом;

словесное описание выполнения способа действия;

самостоятельный поиск лучшего варианта воплощения художественного за мысла в соответствии с уточнённым словесным описанием образа.

Результаты промежуточной и итоговой диагностик детской художест венной одаренности учащихся, участвующих в эксперименте, подтвердили гипотезу, положенную в основу эксперимента, о преимуществе общей худо жественной одаренности перед специальной:

Таблица 4. Результаты диагностики учащихся экспериментальных и контрольных групп (в процентах) на всех этапах исследования Стартовая Промежуточная Итоговая Ито Компонент диагностика диагностика диагностика Группы говый сред ДХО 1 2 3 1 2 3 1 2 ний уро балл вень 32,8 46 21,2 2,5 57,5 53 32 15 5, Эксперим. группы уч-ся балла ЭОД дошк. возраста Креа- - 32 43,8 38 18,2 26,6 49,4 тив ность 35,3 45,3 19,4 19,3 52 28,6 - 33 Форма 21,5 49,5 53 32 15 45,5 37 17,5 4, балла Контр. группы уч-ся ЭОД дошк. возраста Креа- 43,8 38 18,2 35,4 43,6 21 21 51 тив ность 14 57 35,3 45,3 19,4 25 49 Форма дошк.

ЭОД 45,4 38,2 16,4 26,5 48 25,7 - 48 52 4, балла мл.школьников Контр. группы уч- Экспер.группы Креа- 35 45 20 24,6 49 26,4 6 56 мл. шк. возраста шк.возраста тив ность 35 45,6 19,4 17,6 51,4 31 61 Форма 45,4 38,2 16,4 37 41,7 21,3 15 54 31 4, ся мл.шк. возраста ЭОД балла Креа- 35 45 20 30,6 47 22,4 23 50 тив ность 35 45,6 19,4 29 46,6 24,4 14 57 Форма Сравнение процентных показателей первоначальной и итоговой диаг ностики учащихся дошкольного возраста выявило следующее: по эстетичес кому отношению к действительности учащиеся экспериментальных групп показали почти двукратное превосходство количественных показателей;

по креативности и владению формой на третьем (высшем) уровне – на 50%. По казатели основных компонентов одаренности всех уровней свидетельствуют об очевидном преимуществе учащихся экспериментальных групп. Более на глядно это преимущество показывает таблица, в которой сопоставляются по казатели в баллах, полученные в начале эксперимента и в конце:

Таблица 5. Показатели (в баллах) стартовой и итоговой диагностики уча щихся дошкольного возраста экспериментальных и контрольных групп Показатели Показатели Этапы контроль экспериментальных Компоненты ных экспери групп групп ДХО мента 3 Старт ЭОД 4,7 4, Итог 3,4 3, Старт Креативность 5,3 4, Итог 3,6 3, Владение Старт формой 5,3 4, Итог Таблица 6. Показатели (в баллах) стартовой и итоговой диагностики учащих ся младшего школьного возраста экспериментальных и контрольных групп.

Показатели Показатели экспериментальных контрольных Компоненты Этапы экс групп групп ДХО перимента 3,3 3, Старт ЭОД 5 4, Итог 3,7 3, Старт Креативность 4,6 Итог 3,6 3, Владение Старт формой 4,7 4, Итог Динамика развития художественной одаренности учащихся дошколь ного и младшего школьного возраста наглядно выражена в следующих таб лицах, отражающих изменения уровневых показателей, которые убедитель но свидетельствуют об успешности эксперимента, подтверждающего целесо образность развития общей художественной одаренности у детей этого воз раста.

Таблица 7. Динамика развития учащихся дошкольного возраста по уровням.

Показатели Показатели экспериментальных контрольных Компоненты Этапы экс групп групп ДХО перимента 46 Старт 1 уровень 12 Итог 37 Старт 2 уровень 40,8 52, Итог 17 Старт 3 уровень 58 28, Итог Таблица 8. Динамика развития учащихся младшего школьного возраста по уровням.

Показатели Показатели экспериментальных контрольных Компоненты Этапы экс групп групп ДХО перимента 38,5 38, Старт 1 уровень 6 16, Итог 43 Старт 2 уровень 55 53, Итог 18,5 18, Старт 3 уровень 45 29, Итог Заключение. Эксперимент, проходивший в ЦЭВД и других учрежде ниях дополнительного образования в период с 2000 по 2010 год, в котором приняло участие 850 детей, подтвердил гипотетические предположения, легшие в основу данного исследования.

Художественная одаренность, включающая детскую художественную одаренность, есть потенциально существующая общая художественная ода ренность, основой которой является то, что объединяет все виды искусства – эстетическое отношение к миру и выражение этого отношения средствами различных видов искусства. Изучение феномена одарённости, художествен ной одарённости и детской художественной одарённости требует целостно личностного подхода в отличие от традиционного компонентного подхода, поскольку одарённость есть интегративное личностное образование.

Базовыми составляющими художественной одарённости являются: це лостно-личностная характеристика субъекта, выраженная в эстетическом от ношении к действительности, креативность и владение формой.

Художественная одарённость выводится из действительности и эстети ческого отношения к ней личности, движимой целевой причиной, целепола ганием и мотивацией. Результатом отношения человека к действительности становится её трансформация в художественные образы, сопряжённая с трансформацией и интеграцией общих способностей в художественные спо собности.

Творчество детей, обладающих развитой общей художественной ода рённостью, отличается большей продуктивностью и более высоким художе ственным уровнем, нежели творчество детей со специализированной худо жественной одаренностью, благодаря творческому универсализму и ассо циативной ёмкости художественных образов.

Критериями оценки детской художественной одаренности являются:

характеристика, данная ребенком воспринимаемому предмету или явлению, которая может ограничиваться описанием их внешних свойств или выявить их внутренние качества;

наличие творческой инициативы, обнаруживающей ся в самостоятельно-найденном образном решении;

содержательность, выра зительность и разработанность творческого замысла;

решение образной зада чи в единственном варианте, нескольких вариантах в материале различных видов искусства;

получение качественного результата без дополнительных внешних стимулов;

умение создать выразительную художественную форму, используя на практике полученные знания, стандартные или собственные ва рианты композиционных решений.

Основными психолого-педагогическими условиями развития детской художественной одарённости в системе дополнительного образования явля ются ориентация целей, содержания, форм организации и методов обучения на развитие у ребенка эстетического отношения к действительности, высокой креативности и художественной грамотности.

Для развития детской художественной одаренности в условиях допол нительного образования наиболее целесообразным является путь, ориенти рованный на развитие общей художественной одаренности ребёнка, дающий ему возможность постигать и осваивать различные виды искусства.

Подтверждена в ходе эмпирических исследований эффективность мо дели диагностики детской художественной одарённости, в основание кото рой положены принципы ответственной экспертизы, предполагающей долго временный комплексный метод выявления художественной одарённости че рез развивающие программы.

Наиболее благоприятные условия развития детской художественной одарённости возможны лишь в учреждении дополнительного образования, предлагающем «Третий путь», который проходит между художественным обучением в учреждениях досугового профиля ведомства образования и уз коспециализированным предпрофессиональным обучением в образователь ных учреждениях ведомства культуры, сочетая развитие общей художест венной одаренности с развитием специальных способностей.

Эмпирическое исследование благоприятных психолого-педагогических условий развития детской художественной одарённости в условиях дополни тельного образования показывает, что инновационный путь её развития пред полагает широкий спектр мер по реконструкции основных структурных эле ментов образовательной практики:

• содержание образовательной деятельности должно качественно от личаться от содержания традиционных программ, широко распространённых в системе дополнительного образования – оно должно быть нацеленным, в первую очередь, на раскрытие высшего творческого Я ребенка, на развитие общей художественной одарённости, открывающей доступ к пониманию и освоению всех видов искусства на основе эстетического отношения к дейст вительности, чувства материала и владения формой;

• организационно-педагогические условия образовательной деятель ности должны включать в себя надпредметную программу-ствол, предмет ные программы, индивидуальные и коллективные формы творческой дея тельности, благоприятную образовательную среду.

Предлагаемая в данном исследовании педагогическая модель развития детской художественной одарённости может быть использована не только в российской системе образования, но и в иных художественных культурах и образовательных системах.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Монографии Никитин, А.А. Эмоциональный интеллект и художественное 1.

мышление / А.А.Никитин. – Хабаровск: ХГИИК, 2007. – 120 с. (5, п.л.).

Никитин, А.А. Эмоциональный интеллект как инструмент адекватного 2.

восприятия действительности. Коллективная монография / А.А.Никитин // Реальность мышления: замыслы и результаты. – Хабаровск: ДВАГС, 2009. – С.112-141(1,5 п.л.).

Никитин, А.А. Художественная одаренность / А.А.Никитин. – 3.

Хабаровск: ХГИИК, 2008. – 182 с. (11 п.л.).

Никитин, А.А. Художественная одарённость. Издание, переработанное 4.

и дополненное / А.А.Никитин. – М.: Издательский дом «Классика – ХХ1», 2010. – 186 с. (11 п.л.).

Никитин, А.А. Реальность освоения духовно-нравственной сферы лич 5.

ности как ключ к постижению феномена одаренности // Духовная реальность. Коллективная монография. – Хабаровск: ДВАГС, 2012. – С.267-281 (1п.л.).

Никитин, А.А. Феномен одаренности. Монография / А.А.Никитин. – 6.

Саарбрюкен (Германия): LAP LAMBERT, 2012. – 260 с. (9 п.л.) 2. Научные статьи а) опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК Министер ства образования и науки Российской Федерации 7. Никитин, А.А. Островок радости и любви. (О центре эстетического воспитания детей г. Хабаровска) // Народное образование. – 1996. – № 9. – С.76-80 (0,3 п.л.).

8. Никитин, А.А. Осторожно: виртуальная реальность школьника // Народное образование. – 1997. – № 5. – С.67-70 (0,3 п.л.).

9. Никитин, А.А. Импровизация естественна для ребёнка // Искусство в школе. – 2007. – № 4. – С.12-14 (0,5 п.л.).

10.Никитин, А.А. Концепция Центра эстетического воспитания детей г.

Хабаровска // Искусство в школе. – 2008. – № 2. – С.8-10 (0,8 п.л.).

11.Никитин, А.А. О старых и новых парадигмах образования в ХХ1 веке // Известия АПСН. – Воронеж: 2008. – С. 217-221 (0,8 п.л.).

12.Никитин, А.А. О специфических особенностях «художественного» в детской художественной одарённости // Вестник Тамбовского универ ситета. – 2009. – № 2. – С. 256-263 (1 п.л.).

13. Никитин, А.А. Художественное творчество и движение // Мир образова ния – образование в мире. – 2009. – № 1. – С.220-225 (0,4 п.л.).

14.Никитин, А.А. Представление о художественной одарённости у мыслите лей древней Греции // Мир образования – образование в мире. – 2009.

– № 2. – С.106-113 (0,5 п.л.).

15.Никитин, А.А. Художественное творчество – интеркультурный комму никативный аспект // Запад, Восток, Россия: литература и культура на пороге ХХ1 века. Материалы международного лингвокультурологиче ского форума. – Хабаровск: изд-во ДВГГУ, 2009. – С.5-9 (0,5 п.л.).

16. Никитин, А.А. Концепция есть, а что дальше? (К вопросу о программ ном воплощении концепции духовно-нравственного развития и воспи тания личности гражданина России // Народное образование. – 2010. – №1. – С. 52-58 (0,6 п.л.).

17.Никитин, А.А. Духовность как критерий качества образования // Извес тия АПСН. – 2010. – Х1У. – С.463-469 (0,6 п.л.).

18.Никитин, А.А. Личностно-целевой подход к постижению феномена одаренности. // Инновационный учитель – инновационная экономика.

Сборник статей международной научно-практической конференции. – Хабаровск: изд-во ДВГГУ, 2009. – С.39-45 (0,5 п.л.).

19. Никитин, А.А. О современных подходах к постижению феномена одарённости // Мир психологии. – 2011. – №1. – С.127-137 (1 п.л.).

20. Никитин, А.А. Развитие детской художественной одарённости в усло виях дополнительного образования в 20-40-ые годы прошлого столе тия // Новое в психолого-педагогических исследованиях. Теоретиче ские и практические проблемы психологии и педагогики. – 2011. – № (21). – С.112- 137 (1 п.л.).

21. Никитин, А.А. Безопасность детской одаренности как проблема образования / А.А.Никитин // Известия РАО. – 2012. – № 2. – С.131 142 (1 п.л.).

22. Никитин А.А. Представления о художественной одаренности мысли телей эпохи Просвещения // Новое в психолого-педагогических иссле дованиях. Теоретические и практические проблемы психологии и пе дагогики. – 2012. – №1. – С.166-172 (0,8 п.л.).

б) опубликованные в российских и региональных периодических изданиях, материалах конференций, вузовских сборниках 23. Никитин, А.А. Эстетическое воспитание ребенка как фундамент чело веческой культуры /А.А.Никитин // А.А.Никитин За 25 лет. Сборник статей. – Хабаровск: МЦЭВД, 1998. – С.12-14 (0,4 п.л.).

24. Никитин, А.А. Мир ребенка и эстетическое воспитание /А.А.Никитин // А.А.Никитин За 25 лет. Сборник статей. – Хабаровск: МЦЭВД, 1998. – С.15- 23 (0,7 п.л.).

25. Никитин, А.А. Муниципальный центр эстетического воспитания детей города Хабаровска как образовательное учреждение нового типа / А.А.Никитин // А.А.Никитин За 25 лет. Сборник статей. – Хабаровск: МЦЭВД, 1998. – С. 24-46 (0,3 п.л.).

26. Никитин, А.А. О некоторых путях управления воображением учащих ся в процессе творческого музицирования / А.А.Никитин // А.А.Ники тин За 25 лет. Сборник статей. – Хабаровск: МЦЭВД, 1998. – С. 84- (0,7 п.л.).

27. Никитин, А.А. Основные направления политики Хабаровского края в поддержке одарённых детей в 2001-2010 годах / А.А.Никитин // Музы кальное образование на Дальнем Востоке России. Тезисы научно практической конференции. Вып.4. – Хабаровск: ХГИИК, 2002. – С.20 26 (0,2 п.л.).

28. Никитин, А.А., Никитина, Л.И. Подпрограмма «Детская одарённость в сфере художественного творчества» / А.А.Никитин. – Хабаровск:

ХГИИК, 2002. – 45 с. (1,5 п.л.).

29. Никитин, А.А. Концепция краевой межведомственной программы «Одарённые дети» / А.А.Никитин. – Хабаровск: ХГИИК, 2003. – 48 с.

(2 п.л.).

30. Никитин, А.А. Художественная одарённость: выявление и развитие / А.А.Никитин // Одарённый ребёнок. – 2004. – № 6. – С.10-15 (0,4 п.л.).

31. Никитин, А.А. Выявление и прогнозирование детской художественной одарённости / А.А.Никитин // История и культура Приамурья. 2008. – №1 (3). – С. 64-74 (1 п.л.).

32. Никитин, А.А. Духовно-нравственная сфера личности как основа ода рённости / А.А.Никитин // Современная социальная психология: тео ретические подходы и прикладные исследования. – 2010. – № 1. – С.126-129 (0,4 п.л.).

33. Никитин, А.А. Выявление и прогнозирование детской художественной одарённости /А.А.Никитин // Современная социальная психология:

теоретические подходы и прикладные исследования. – 2010. – № 2. – C. 103-121 (1 п.л.).

34. Никитин, А.А Духовно-нравственная сфера как ключ к постижению феномена одарённости /А.А.Никитин. – Хабаровск: ДВАГС, 2011. – С.268-281 (1 п.л.).

35. Никитин, А.А. Одаренность как педагогическая проблема /А.А.Никитин // Дополнительное образование детей в Хабаровском крае. – 2011. – № 1. – С.25-27 (0,4 п.л.).

36. Никитин, А.А. Из истории развития художественной одарённости в условиях дополнительного образования / А.А.Никитин // Искусство в школе. – 2011. – №1. – С.11-13 (0,6 п.л.).

37. Никитин, А.А. Первый в России //А.А.Никитин / Искусство в школе. – 2011. – № 2. – С.22- 25 (0,5 п.л.).

38. Никитин, А.А., Андреев, В.Н. Образ выпускника ЦЭВД /А.А.Никитин // Искусство в школе. – 2011. – № 2 – С.34-35 (0,4 п.л.).

39. Никитин, А.А. Письмо в редакцию (О международном фестивале «Новые имена» стран АТР-2011) /А.А.Никитин // Искусство в школе.

– 2011. – № 2. – С.37 (0,1 п.л.).

40. Никитин, А.А. Покровитель юных талантов /А.А.Никитин // Дополни тельное образование в Хабаровском крае. – 2011. – № 2. – С. 22-24 (0, п.л.).



 

Похожие работы:





 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.