авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Формирование ответственного отношения к учению у студентов педагогического колледжа в системе контроля знаний

1

На правах рукописи

ШАХОВА ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ

К УЧЕНИЮ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

В СИСТЕМЕ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ

Специальность 13.00.08 –

теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2006 2

Работа выполнена в Московском городском педагогическом университете на кафедре дошкольной педагогики

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор КУЛИКОВА Татьяна Абрамовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор КОДЖАСПИРОВА Галина Михайловна кандидат педагогических наук, профессор ЕРОФЕЕВА Тамара Ивановна

Ведущая организация: Новосибирский государственный педагогический универ ситет

Защита состоится «26» декабря 2006 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета К 850.007.03 при Московском городском педагогическом университете по адресу:

129226, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный пр-д, д.4.

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке Московского городского педагогичес кого университета.

Автореферат разослан 24 ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета – Нисканен Л.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразова ния, характерные для России, существенно изменили ценностные ориентиры общества, что повлияло на переосмысление парадигмы образования. Традици онная, технократически ограниченная "знаньево-навыковая" парадигма допол няется и замещается гуманистически ориентированной культурной парадигмой, в соответствии с которой основной ценностью образования является личност ное развитие человека. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные люди, способные принимать ответст венные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конст руктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны.

В исследованиях, связанных с разработкой модели современного специа листа (Э.Ф.Смирнова, Н.Ф.Талызина), в качестве важнейшего качества обосно вана ответственность перед делом и людьми. В философских работах ответст венность рассматривается через призму категории этики (С.В.Анисимов, Л.И.Грядунова, Н.А.Минкина, А.И.Ореховский, А.Т.Панов, А.Ф.Плахотный, В.П.Тугаринов), при этом акцентируется субъективность проявления ответст венности как результат осознания человеком своего долга перед обществом, перед другими людьми и перед собой. В педагогических и психологических ра ботах ответственность определяется как социальное качество личности, а поня тие «ответственность» дополняется и конкретизируется такими важными для нашего исследования характеристиками, как особая нравственная позиция че ловека, связанная с совестью, самоконтролем, самооценкой (К.А.Абульханова Славская, Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, А.С.Макаренко, К.Муздыбаев, В.А.Сухомлинский, Д.И.Фильдштейн, В.А.Якунин).

В последние годы сложились объективные причины, диктующие необхо димость усиления профессиональной ответственности педагогов, особенно ра ботающих с детьми первых лет жизни, что определяется непреходящей ценно стью дошкольного детства, его особой ролью в процессе становления личности.

На смену прежней унитарной системе общественного дошкольного воспитания приходит открытая педагогическая система, представляющая коллективам дет ских садов свободу выбора концепции, программ, содержания образования, форм, методов и средств осуществления деятельности. Повышаются требова ния общества, в первую очередь в лице семьи, к воспитателю как профессиона лу, умеющему грамотно строить педагогический процесс, учитывающему при этом закономерности развития ребенка, его половозрастные и индивидуальные особенности. Соответствие этим требованиям сопряжено с осознанием педаго гом своей созидательной миссии, а, следовательно, ответственности за качество воспитания и обучения.

Возникает вопрос: когда целесообразно формировать это качество, на ка ком этапе становления специалиста? Отечественные ученые считают ведущим фактором профессионального становления личности систему объективных тре бований к ней, детерминированных профессиональной деятельностью, в про цессе выполнения которой и возникают новые качества и свойства субъекта. Но предпосылки многих качеств, ценных для современного специалиста, склады ваются в ходе профессионального образования студента (Б.Г.Ананьев, О.Б.Абдулина, В.П.Беспалько, Е.А.Климов, Г.М.Коджаспирова А.К.Маркова, Н.В.Самоукина, Н.П.Пищулин).

Студент как будущий специалист несет ответственность за приобретение знаний, которые служат средством развития его как личности, определяют сте пень его профессиональной успешности в будущем (А.Д.Алферов, С.И.Архангельский, Л.А.Барановская, С.Я.Батышев, В.П.Беспалько, О.А.Шушерина и др.). Поскольку учение – основная деятельность студента колледжа, то ответственность целесообразно формировать, прежде всего, как ответственное отношение к учению.

Теоретические основы контрольно-оценочной системы в структуре учеб ного процесса заложены трудами С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, А.И.Берга, В.П.Беспалько, М.А.Данилова, Т.А.Ильиной, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, Н.Ф.Талызиной и др. В современных исследованиях анализи руются резервы учебного процесса в педагогическом колледже, его возможно сти в аспекте профессионального воспитания студентов, рассматривается сис тема контроля знаний как один из самостоятельных компонентов учебного процесса. (Л.Г.Семушина, Г.Ю..Капустина, Т.В.Машарова, Н.Г.Ярошенко, М.И.Ерецкий и др.). Однако в программе модернизации отечественного обра зования предусмотрены кардинальные изменения контрольно-оценочной сис темы, связанные с введением новых форм и методов контроля знаний, прежде всего выпускников школ. Необходимость реформирования контрольно оценочной системы диктуется рядом фактором. Среди них - интеграция рос сийской системы образования в мировое образовательное пространство;



изме нение содержания образования, информатизация всех его уровней и повышение значения развития творческих аспектов в подготовке обучающихся и многие другие направления, актуализирующие проблему совершенствования контроля результатов учебного труда учащихся.

Между тем в массовой практике образовательных учреждений, в том чис ле и педагогических колледжей, среди преподавателей не мало приверженцев традиционных методов контроля как проверенных временем и не требующих замены. Многие преподаватели имеют смутное представление о рейтинговой системе контроля знаний и ее возможностях в формировании у учащихся уме ний управлять своей учебной деятельностью, повышать ответственность за свой образовательный маршрут (Н.Ф Ефремова., Л.В.Ишкова, В.И. Звонников, Т.А.Куликова, М.Б. Челышкова и др.).

К числу существенных недостатков, несовместимых с современными це лями образования, относится субъективизм педагога. Педагоги вырабатывают свой стиль контроля знаний, проявляя некоторый консерватизм в определении форм, методов контроля и оценивания, однообразии заданий, упражнений кон трольного характера, что снижает интерес студентов к учению, вызывает утом ление и скуку.

Традиционные средства контроля и оценки знаний имеют недостаточный обучающий потенциал, сдерживают развитие инновационных методов обуче ния, не обеспечивают условий для полноценного развития у учащихся самокон троля, самокоррекции, самоуправления, рассматриваемых в нашем исследова нии в качестве показателей ответственного отношения к учению. Однако в со временных исследованиях недостаточно изучен личностный аспект контроля знаний как наиболее эмоционального для учащихся компонента учения, от ко торого во многом зависит Я-концепция, статус в коллективе, отношения с пре подавателями, представления о своей профессиональной пригодности и т.д. В составе личностного аспекта контроля знаний значимой характеристикой явля ется ответственное отношение к учению как стремление и способность управ лять своим учением.

Обеспечение личностного роста студентов колледжа предусматривается посредством внедрения личностно-ориентированной модели образования, на правленной на повышение субъектной активности обучаемых (Л.А.Барановская, В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревская А.К.Маркова). Между тем значительная часть студентов, поступающих в педагогический колледж, прояв ляют низкую степень адаптации к современным требованиям профессиональ но-образовательного процесса, обусловленную недостаточной сформированно стью навыков самоорганизации учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, возникают противоречия, суть которых заключается в следующем:

С одной стороны, современный педагог наделен свободой в своих педагоги ческих изысканиях (свобода выбора образовательной концепции, програм мы, педагогических технологий, модели взаимодействия с ребенком и др.), с другой стороны, не обоснована методика формирования у студента, будуще го специалиста, осознания ответственности за сделанный выбор, его пер спективы, за возможные ошибки и просчеты.

Декларируются идеи гуманизации и демократизации образовательной сис темы, повышения субъектности учащихся, но при организации учебного процесса, особенно контроля знаний, игнорируются многие факторы, обес печивающие личностное развитие студента, формирование ответственного отношения к учению (однообразие видов и методов контроля, субъективизм педагогов, неподготовленность студентов к особенностям профессионально го образования и т.д.).

Указанные противоречия, осознание необходимости их разрешения обу словило выбор проблемы исследования, которая формулируется следующим образом: «Каковы педагогические условия формирования у студентов педаго гического колледжа ответственного отношения к учению в системе контроля знаний?».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально про верить педагогические условия формирования у студентов педагогического колледжа ответственного отношения к учению средствами контроля знаний.

Объект исследования: формирование ответственного отношения к уче нию у студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования: процесс формирования ответственного отноше ния к учению у студентов педагогического колледжа средствами контроля.

Гипотеза. Исследование базировалось на предположениях о том, что:

1. Развитие ответственности как профессионально значимого качества со временного педагога осуществляется в процессе обучения студентов в коллед же, если успешно протекает процесс идентификации с будущей профессией, появляется и укрепляется готовность к ней, и реализуется через формирование ответственного отношения к учению.

2. Ответственное отношение к учению проявляется у студента в совокуп ности когнитивных, эмоциональных, поведенческих показателей и реализуется через стремление обучаемого добросовестно выполнять учебные обязанности, готовности управлять своим учением.

3. Контроль знаний, будучи важнейшим элементом учебного процесса, в колледже, может стать действенным средством формирования у студентов от ветственного отношения к учению, если • организовать контроль знаний как особую форму педагогической помощи и поддержки студентов с целью повышения их субъектности в процессе обуче ния;

• осуществлять комплексный подход к контролю знаний, используя различ ные формы, методы, средства контроля, проверки, оценки во взаимосвязи и единстве подчинения задаче формирования у студентов ответственного отно шения к учению;

• придать контрольным заданиям профессиональную направленность с целью формированию у студентов профессиональной идентичности, готовности к бу дущей практической деятельности по получаемой специальности;

• способствовать экстраполяции позиции студентов в процессе обучения: от управления его учебной деятельностью педагогами к самоуправлению, само контролю, саморазвитию;

4. Повышение воспитательной функции контроля и получение реальных ре зультатов в формировании у студентов ответственного отношения к учению воз можно при условии овладения и реализации общей стратегией контрольно оценочной системы всеми преподавателями колледжа.

Задачи исследования:

1. Обосновать сущностные характеристики ответственного отношения к учению и определить показатели такого отношения у студентов педагогическо го колледжа.

2. Дать теоретическое обоснование контроля знаний и педагогических усло вий его организации как фактора формирования у студентов ответственного отношения к учению.

3. Определить наличие и особенности проявления ответственного отноше ния к учению у студентов колледжа, выявить зависимость отношения к учению от осуществляемого контроля знаний.

4. Разработать и экспериментально проверить эффективность комплексной модели контроля и оценки знаний, основанной на профессиональном содержа нии, разнообразных формах, методах, средствах осуществления контроля и дифференцированном подходе к студентам.

Методологической основой исследования явились современные фило софские концепции формирования личности, идеи единства сознания и дея тельности, воспитания и развития личности в образовательном процессе, его детерминированности социальными условиями, содержанием и характером деятельности и общения;

личностно ориентированный, деятельностный и куль турологический подходы к организации образовательного процесса.

В теоретическом плане исследование базируется на фундаментальных положениях концепциях модернизации российского образовании, развивающе го, личностно-ориентированного образования (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Е.В.Бондаревская), философско-антропологическом обосновании объектно-субъектной позиции человека в образовательном процессе (А.П.Валицкая, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская), дидактических теориях о структуре учебного процесса, контроле знаний (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина), о дидактических особенностях организации учебно–познавательной деятельно сти обучающихся (Ш.А.Амонашвили, И.Я.Лернер А.К.Маркова, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина), концепции профессиографического подхода к формированию личности педагога (И.А.Зимняя, В.А.Сластенин), научных идеях о совершенст вовании процесса формирования личности педагога (И.П.Андриади, Г.М.Коджаспирова, Н.В.Кузьмина, Л.Г.Семушина), теоретических положениях философии, психологии и педагогики об ответственности как нравственной ка тегории (К.А.Абульханова-Славская, Ш.А.Амонашвили, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский), психологически концепции развития личности в деятель ности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов), развития отношений личности (С.Л.Рубинштейн, В.Н.Мясищев и др.).

Задачи исследования реализовывались с помощью комплекса методов:

теоретических (анализ научной педагогической и психологической литературы, нормативных, программно-методических документов, методических пособий;

систематизация, обобщение, сравнительно-сопоставительный анализ собран ных данных, моделирование);

эмпирических (педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий, контрольный этапы, анкетиро вание, тестирование, наблюдение, изучение педагогической документации);

ме тоды математической статистики для обработка данных.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе педагогиче ских колледжей №№ 4,8,18 гор. Москвы, на факультете дошкольной педагоги ки и психологии ГОУ Московского городского педагогического университета.

На разных этапах исследования в нем участвовало 375 человек, из них 250 сту дентов колледжей, 25 студентов университета, 150 преподавателей колледжей.

Исследование проходило с 2000 по 2006 годы и осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2000-2001) – изучение и анализ философской, педагогиче ской, психологической литературы по теме исследования, анализ современного состояния проблемы, изучение опыта подготовки специалистов для дошколь ного образования в средних и высших специальных учебных заведениях.

Второй этап (2001–2004) – проведение опытно-экспериментальной рабо ты, изучение позиции педагогов по контролю знаний студентов, выявление уровней ответственного отношения к учению у студентов и их зависимости от практикуемого в педагогическом колледже контроля знаний, разработка страте гии, содержания и технологии контроля как средства развития ответственного отношения к учению, к будущей профессиональной деятельности и проверка их эффективности.

Третий этап (2005–2006) - завершение опытно-экспериментальной рабо ты, проведение контрольного этапа, осуществление теоретического осмысления полученных результатов, проверка, обобщение и систематизация полученных данных, формулировка выводов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что • Ответственное отношение к учению у студентов педагогического кол леджа рассматривается как предпосылка становления ответственности, профес сионально значимого качества современного воспитателя детского сада, в связи с этим содержание контрольных заданий, формы и способы контроля опреде лены с учетом их потенциала в формировании профессиональной идентично сти, осознания позиции «Я-профессионал».





• Применительно к профессиональному педагогическому образованию, уточнено понятие «ответственное отношение к учению» как совокупность ког нитивного, эмоционального и поведенческого компонентов, определены пока затели каждого их них.

• Выявлен потенциал контроля знаний в формировании у студентов ответ ственного отношения к учению: обогащение традиционных способов и форм контроля за счет обновления содержания контрольных заданий и методов кон троля;

внедрение рейтинговой технологии контроля знаний, тестовых заданий, мультимедийных средств;

дифференцированный подход с целью повышения успешности учения, создание «ситуации успеха» для студентов с недостаточ ным уровнем ответственного отношения к учению.

• Определены педагогические условия формирования у студентов ответст венного отношения к учению, которые условно разделены на:

- объективные: внедрение контроля во все звенья учебного процесса;

ак центирование воспитательной функции контроля;

комплексный подход к кон трольно-оценочной системе, разнообразие и вариативность форм и методов контроля;

усиление профессиональной направленности контрольных заданий и форм их осуществления;

выработка единой стратегии и тактики контроля и оценки знаний у преподавателей колледжа;

- субъективные: учет подготовленности студентов к особенностям обра зовательного процесса в колледже;

степень и темпы освоения студентами ког нитивного, эмоционального и поведенческого компонентов ответственного от ношения к учению;

экстраполяция позиции студента в учебном процессе от управления его учебной деятельностью педагогами к самоуправлению, само контролю, саморазвитию;

повышение субъектности студента в учебном про цессе как результат педагогической поддержки и помощи в ходе контроля зна ний, а также дифференцированного подхода;

успешность преодоления консер ватизма и субъективизма преподавателей колледжа в контрольно-оценочной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлен ные основные педагогические условия, содействующие формированию у сту дентов педагогического колледжа ответственного отношения к учению, обога щают педагогику среднего педагогического образования новыми подходами к учебному процессу, ориентированному на личностное развитие будущих вос питателей дошкольных учреждений. Разработанная в исследовании технология контроля знаний как особой формы педагогической помощи и поддержки уча щихся, использование совокупности разнообразных, вариативных и дифферен цированных заданий, форм и способов контроля с целью повышения субъект ности студентов составляет одно из направлений реализации личностно ориен тированной образовательной модели. Результаты исследования способствуют углублению представлений о том, что успешность формирования у студентов ответственного отношения к учению возможна при согласовании всеми препо давателями колледжа единой стратегии и тактики контрольно-оценочной сис темы с усилением акцента на ее профессиональную направленность и воспита тельную функцию.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разра ботанные и экспериментальным путем проверенные педагогические условия формирования у студентов педагогического колледжа ответственного отноше ния к учению средствами контроля знаний дают ориентиры для практической деятельности всем лицам, занимающимся разработкой проблемы совершенст вования профессионального образования, направленного на личностное разви тие будущих специалистов. Полученные результаты о комплексном подходе к контролю знаний, использовании различных форм, методов, средств контроли рования, проверки, оценивания, о дифференциации контрольных заданий сту дентам, проявляющим разную степень ответственного отношения к учению, открывают возможность для перестройки практики обучения с технократиче ски ограниченной "знаево-навыковой" модели на личностно ориентированную.

Целесообразно включить в систему повышения квалификации педагогических кадров предлагаемые в исследовании методики выявления субъективных при чин недооценки преподавателями воспитательной роли контрольно-оценочной системы в формировании у студентов ответственного отношения к учению, а также экспериментально проверенную модель переориентации преподавателей на комплексный подход в осуществлении контроля, преодоление субъективиз ма.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование ответственного отношения к учению у студентов кол леджа рассматривается в качестве предпосылки становления ответственности как профессионально значимого качества современного педагога. Уровень от ветственного отношения к учению возрастает по мере осознания студентами особенностей профессии, понимания ребенка как объекта своей будущей дея тельности и себя как субъекта воспитательного взаимодействия, осознания по зиции «Я – профессионал».

2. Ответственное отношение студентов к учению проявляется в совокуп ности компонентов: когнитивные (знание учебных обязанностей, осознание не обходимости их своевременного и качественного выполнения как предпосылки овладения профессиональной деятельностью, неприятие безответственного от ношения к учебе);

эмоциональные (эмоциональные реакции на успешность в учебе и трудности, неудачи;

удовлетворение от выполнения своих учебных обязанностей, достигнутых результатов);

поведенческие (самоконтроль, само оценка, наличие умений для выполнения учебных заданий в зависимости от их содержания и характера;

умение организовать свою деятельность, планировать ее во времени, преодолевать трудности, исправлять и предупреждать возмож ные ошибки).

3. Педагогические условия формирования у студентов ответственного от ношения к учебе представляют собой взаимосвязь объективных и субъектив ных факторов. К объективным относятся: внедрение контроля во все звенья учебного процесса;

акцентирование воспитательной функции контроля;

ком плексный подход к контрольно-оценочной системе, разнообразие и вариатив ность форм и методов контроля;

усиление профессиональной направленности контрольных заданий и форм их осуществления;

выработка единой стратегии и тактики контроля и оценки знаний у преподавателей колледжа. Субъективные факторы – это учет подготовленности студентов к особенностям образователь ного процесса в колледже;

степень и темпы освоения студентами когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов ответственного отношения к учению;

экстраполяция позиции студента в учебном процессе от управления его учебной деятельностью педагогами к самоуправлению, самоконтролю, са моразвитию;

повышение субъектности студента в учебном процессе как ре зультат педагогической поддержки и помощи в ходе контроля знаний, а также дифференцированного подхода;

успешность преодоления консерватизма и субъективизма преподавателей колледжа в контрольно-оценочной деятельно сти.

4. Содержание и технология переориентации преподавателей колледжа на контрольно-оценочную систему, адекватную личностно ориентированной обра зовательной модели, направлены на преодоления их консерватизма и субъекти визма в области контрольно-оценочной деятельности, приобретение новых зна ний, освоение технологии контроля и оценивания личностной и профессио нальной готовности студентов к будущей педагогической деятельности. Пере ориентация преподавателей на единую стратегию контроля на основе повыше ния его воспитательной функции возможна в рамках методической работы пе дагогического колледжа.

Достоверность и обоснованность основных результатов исследования обеспечивается научной методологией и теоретическими положениями, соста вившими его основу;

использованием взаимодополняющих методов исследова ния, адекватных его цели, предмету и задачам;

репрезентативностью контин гента опытно-экспериментальной работы;

комплексным анализом полученных результатов.

Апробация и внедрение осуществлялись на заседаниях кафедры дошко льной педагогики факультета дошкольной педагогики и психологии МГПУ (Москва, 2001-2006 гг.), на научных конференциях, посвященным Дням науки в МГПУ (Москва, 2002-2006 гг.), на научно-практических конференциях: «Педа гогическое мастерство: современный взгляд» (Москва, 2002 г.);

«Двухступен чатая подготовка педагогических кадров в системе «педколледж - универси тет»: опыт, проблемы, перспективы» (Москва, 2002 г.);

«Патриотическое вос питание: современный взгляд» (Москва, 2003 г.);

«Содержание и методы вос питания детей дошкольного возраста» (Москва, 2004 г.);

на всероссийском со вещании «Реализация программы модернизации непрерывного педагогического образования при подготовке специалистов дефектологического профиля для дошкольных учреждений России» (Москва, 2004 г.);

на научно-практической конференции с международным участием, посвященной 10-летию МГПУ «Со временные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития» (Москва, 2005 г.).

Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 183 страницы состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы из 212 источников и 9 приложений. В диссертации имеется 20 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, опре деляются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, выдвигается гипотеза, отмечаются научная новизна, теоретико-методологическая основа ис следования, теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Контроль знаний в формировании ответст венного отношения к учению у студентов педагогического колледжа» раскры ваются сущность, особенности ответственного отношения к учению и под этим углом зрения анализируется потенциал контроля знаний в учебном процессе.

В диссертации на основе анализа философских, социологических, педаго гических и психологических исследований прослеживается взаимосвязь ответ ственности как категории этики, ответственности как профессионально значи мого качества современного педагога и ответственного отношения к учению как условия личностного развития учащегося.

Как философская категория, ответственность отражает объективный, ис торически конкретный характер взаимоотношений между личностью, коллек тивом и обществом с точки зрения сознательного осуществления предъявляе мых к ним взаимных требований. В философском определении ответственность – одно из наиболее непосредственных проявлений общественной сущности че ловека и важнейшее социально-значимое качество, связанное со свободой вы бора совершаемых человеком поступков (Н.А.Бердяев, Ж.П.Сартр). Ответст венность характеризует общественную типичность личности, проявляющуюся в склонности человека следовать в своем поведении общепринятым нормам, правилам, исполнять ролевые обязанности, нести ответственность за свои дей ствия (С.Ф.Анисимов, К.Муздыбаев, А.И.Ореховский, А.Т.Панов, А.Ф.Плахотный, В.П.Тугаринов).

В психологических и педагогических трудах ответственность определяет ся как важнейшее нравственное качество (К.А.Абульханова-Славская, Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, Д.И.Фильдштейн, В.А.Якунин), как «эле мента нравственной позиции личности» (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий). С понятием ответственности ученые связывают такие этические категории, как долг, совесть, главными функциями которых являются самосоз нание, самоконтроль, саморегуляция.

Для нашего исследования важна характеристика ответственности как са мостоятельной системы профессионально–этических отношений, в которой взаимодействуют субъект, объект и инстанция (А.Ф.Плахотный). В связи с этим в диссертации анализируется классификация профессий, предложенная Е.А.Климовым. Согласно этой классификации требования к нравственным ка чествам, в том числе и ответственности, диктуются спецификой объекта про фессиональной деятельности. Объектом труда воспитателя детского сада явля ется уникальный ребенок первых лет жизни. Педагогическая деятельность вос питателя дошкольного учреждения осуществляется в условиях повышенной моральной ответственности за жизнь и здоровье детей, за успешность их разви тия и воспитания. Чтобы отвечать современным повышенным требованиям об щества, педагог образовательного учреждения должен постоянно пополнять знания общекультурного и профессионального характера, работать со значи тельным напряжением сил, нести высокую ответственность за свои действия (Р.С.Буре, Р.Р.Калинина, С.А.Козлова, Т.А.Куликова, Е.А.Панько, Л.Г.Семушина и др.).

Ответственное отношение к учению проявляется у студента в совокупно сти когнитивных, эмоциональных, поведенческих компонентов и реализуется через стремление обучаемого добросовестно выполнять учебные обязанности, готовности управлять своим учением. Аналитическим путем определены пока затели ответственного отношения к учению у студентов педагогического кол леджа, на которые мы опирались в опытной экспериментальной работе.

В современных исследованиях содержание понятия «контроль знаний»

определяется как система научно-обоснованной проверки результатов обуче ния, воспитания и развития учащихся (В.С.Аванесов, В.А.Корнилов, Н.М.Мамедов, А.С.Маслов, Н.Ф.Талызина и др.). Контроль определяется как особый самостоятельный компонент учебного процесса, призванный выпол нять свои специфические функции: контролирующую, воспитывающую, обу чающую, развивающую, управляющую (Г.М.Коджаспирова, В.Н.Ефимов, Т.И.Ильина, А.Б.Воронцов и др.). Однако, как показывает анализ дидактиче ских работ и изучение массовой практики, приоритет отдается контролирую щей функции. Назначение контроля многие ученые справедливо видят в обес печении своевременной и всесторонней обратной связи между педагогом и учащимися, благодаря которой у преподавателя формируется представление о том, как обучаемые воспринимают и усваивают учебный материал, а ученики осознают себя в процессе обучения (что знаю, почему ошибался, чем надо ов ладеть). Последнее положение целесообразно учитывать для формирования у студентов ответственного отношения к учению.

В диссертации раскрывается потенциал контроля знаний в формировании у студентов ответственного отношения к учению. Освещаются основные на правления модернизации контрольно-оценочной системы путем внедрения но вых технологий, обеспечивающих повышения мотивации учебной деятельно сти студентов, что в русле нашего исследования рассматривается как условие формирования ответственного отношения к учению, а именно:

- Совершенствование традиционных форм и методов контроля знаний;

- Изменение подходов к организации контрольно-оценочной системы с позиций теории управления (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков, В.А.Якунин и др.): доминирование самоуправления учащегося как субъекта образовательного процесса, овладение им рациональными спосо бами собственной учебной деятельности;

- Использование зарубежного опыта в виде рейтинговой технологии, тес тового контроля, что позволяет более надежно оценивать степень усвоения учебного материала, выявить качества, свойства личности, психофизиологиче ские, личностные характеристики поведения учащихся;

- Внедрение новых информационных технологий (визуализация контроля, использование экранных средств, компьютерных программ и др.).

В русле модернизации контрольно-оценочной системы используется рейтинговая технология. В теории образования рейтинг рассматривается с од ной стороны как оценивание успеваемости, форма аттестация студентов, более объективная, чем традиционная 5-ти балльная система, с другой стороны – как изменение концептуальных основ процесса обучения с позиций теории управ ления (Б.Г.Ананьев, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин и др.). Для нашего исследова ния значима вторая позиция, при которой назначение рейтинга рассматривается в ракурсе изменения позиции студента от управления его учебной деятельно стью извне, со стороны преподавателя, к самоуправлению на основе повыше ния познавательной и социальной мотивацией учения, овладения рациональ ными умениями его осуществления.

Однако в таком плане рейтинговая технология исследовалась примени тельно к высшей школы (Г.А.Корнеева, Т.А.Куликова). Анализ исследований позволил нам определить стратегию использования рейтинговой технологии в целях формирования ответственного отношения к учению у студентов педаго гического колледжа. Это модульное построение учебного материала;

управле ние самостоятельной работой;

вариативность и дифференциация контрольных заданий;

профессиональная направленность заданий;

разнообразие способов осуществления контроля. В современных исследованиях рейтинговая техноло гия контроля знаний студентов эффективна для повышения качества профес сионального образования. Применение рейтинговой технологии формирует у учащихся ответственное отношение к учебной деятельности, создает эмоцио нально щадящие условия обучения, предупреждая нервные перегрузки, что ис ключает стрессы и конфликтные ситуации.

Анализ психолого-педагогической литературы, практический опыт по зволили сделать вывод о том, что традиционные способы контроля знаний не теряют свое дидактическое значение при условии их ориентации на развитие у студентов тех качеств личности, которые необходимы для овладения умением учиться. В число таких качеств входят ответственность, самостоятельность, ор ганизованность, творческий потенциал. Контрольно-оценочная система, опи рающаяся на традиционные способы ее осуществления, нуждается в модерни зации за счет использования таких методов, которые обеспечат студентам опе ративную внутреннюю обратную связь, повысят мотивацию познавательной деятельности, ее успешность и субъектность обучаемого в профессиональном образовании. Таким образом, изучение состояния проблемы исследования по казало необходимость разработки стратегии, содержания и технологии контро ля как средства развития у студентов педагогического колледжа ответственного отношения к учению и к будущей профессиональной деятельности, что было реализовано в опытно-экспериментальной части диссертационной работы.

Во второй главе «Педагогические условия формирования у студентов колледжа ответственного отношения к учению средствами контроля знаний»

дается содержание и анализ опытно-экспериментальной работы на констати рующем, формирующем и контрольных этапах;

рассматриваются условия фор мирования у студентов педагогического колледжа ответственного отношения к учению;

анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

Цель констатирующего этапа исследования – определить у студентов уровни ответственного отношения к учению и выяснить их зависимость от практикуемого в педагогическом колледже контроля знаний.

Обследованием были охвачены 250 студентов разных специальностей и годов обучения и 150 преподавателей разного возраста (от 25 до 60 лет), имеющие разный стаж работы (от 1 года до 35 лет) В отношении студентов решалась задача: выявить наличие, особенности проявления ответственного отношения к учению, определить уровни развития такого отношения.

Для обследования студентов использовался комплекс взаимодополняю щих методов: опросные (беседы, анкетирование);

наблюдение (на уроках по психолого-педагогическим дисциплинам);

экспериментальные ситуации (вы полнение по желанию дополнительного задания, изменение тактики опроса, формы его проведения);

тест Куна-Макпарленда «Кто я?», ранжирование.

Анализ собранного материала о наличии и особенностях проявления сту дентами ответственного отношения к учению дали основание для следующих выводов:

1. Выявлены разные уровни ответственного отношения студентов к учению: от достаточно высокого до отдельных слабых проявлений такого отношения. К высокому уровню (готовность выполнять учебные обязанности в соответст вии с требованиями преподавателей;

проявление инициативы, самостоя тельности;

понимание значимости учебной деятельности для личностного и профессионального развития и др.) отнесли 10,2 % студентов, к среднему (стремление к выполнению учебных обязанностей;

принятие большинства требований преподавателей;

понимание значимости учебной деятельности для профессиональной подготовки и др.) – 43,8%, к низкому (непринятие большинства требований преподавателей;

не желание выполнять учебные обязанности;

отсутствие инициативы, противоречие требований личным ин тересам и потребностям и др.) – 45,9%. По самооценке студентов – данные показатели выше (таблица 1).

Таблица Уровень ответственности у студентов педколледжа Уровень Результаты Самооценка ответственности обследования (%) студентов (%) высокий 10,2 средний 43,8 низкий 45,9 2. Обнаружен разброс в степени владения теми характеристиками ответствен ного отношения, которые в совокупности определяют этот феномен. В наи большей степени проявились когнитивные показатели наличия ответствен ного отношения к учению. Значительная часть студентов имеют представле ния о том, что такое ответственность, хотя не все связывают ее с нравствен ной категорией, будущей профессиональной деятельностью.

3. Эмоциональные и поведенческие характеристики ответственного отношения к учению недостаточно сформированы. Выявлена в целом низкая мотивация учения. Многие испытуемые объясняли необходимость выполнения обязан ностей студента как участника образовательного процесса внешними факто рами («чтобы не конфликтовать с преподавателями, родителями», «получить хорошую отметку», «не остаться без стипендии» и т.д.). При невыполнении заданий оправдывались внешними обстоятельствами.

4. Более высокий уровень ответственного отношения к учению показали сту денты, проявляющие интерес к выбранной профессии (58,3%). Между тем недостаточная осведомленность в области выбранной профессии тормозит развитие ответственного отношения к учению.

5. Причины низкого уровня ответственного отношения к учению, выявленного у части студентов, коренятся в опыте школьного обучения:

- не владеют надпредметными умениями – принимать цель деятельности, планировать во времени, обеспечивать необходимыми средствами (например, вовремя взять книгу в библиотеке), не сформирована культура труда, умение распределить время, умения оформить свою работу так, чтобы ее можно было читать и т.д.

- негативные оценки учителей, посредственные отметки сформировали у студентов отрицательный образ себя. Отсюда низкая учебная мотивация, отсут ствие потребности быть успешным.

Обследование преподавателей проводилось под углом зрения следующих задач: проанализировать практику проведения контроля знаний студентов (ви ды, формы осуществления);

выяснить степень осознания преподавателями кол леджа функций контроля знаний, в том числе и как фактора формирования у студентов ответственного отношения к учебе.

Использовались следующие методы: опросные (беседы, анкетирование);

наблюдение уроков;

изучение педагогической документации, задания на само анализ.

Анализ собранных данных показал следующее:

• контроль и оценивание знаний преподаватели часто рассматривали авто номно от других элементов учебной работы (содержания и методики изложе ния нового материала;

педагогической практики, самостоятельной работы сту дентов);

• преподаватели осваивали индивидуальный стиль контроля и оценивания знаний, во многих случаях проявляли консерватизм в определении форм, мето дов контроля и оценивания, что снижало интерес студентов к учению;

• в процессе контроля знаний игнорировались межпредметные связи, что приводило к дублированию отдельных вопросов. В результате у студентов за креплялись «мозаичные» знания, тогда как профессиональная ответственность требует знания и понимания ребенка, его возрастных и индивидуальных осо бенностей, о целях, содержании и методах воспитания и обучения;

знание об ответственном и безответственном поведении по отношению к ребенку, его ро дителям, коллегам. Это базисные профессиональные знания, которые форми руются силами преподавателей всех дисциплин, поэтому важны контрольные задания интегративного характера;

• использовали отметки как побуждение к учению, проявляли субъекти визм в оценивании знаний. Студенты не всегда знали требования и нормативы оценок по каждому учебному предмету. Педагогический субъективизм расце нивался студентами как несправедливость, вызывал у студентов недовольство, разочарование, снижение самооценки;

• большинство преподавателей упрощенно понимали понятие «внешняя обратная связь» («ликвидировать и предупредить пробелы в знаниях») и прак тически не учитывали роль внутренней обратной связи (осознание студентом своих успехов и неудач, достижений, особенностей учения). Поэтому оценку давали только за качество выполнения задания, игнорируя при этом, какими путями студент пришел к такому результату;

• многие преподаватели отдавали приоритет внешнему контролированию и оцениванию знаний, задания на развитие взаимооценки, самооценки отлича лись элементарностью;

Таким образом, контроль недостаточно направлен на формирование от ветственного отношения студентов к учению, на выявление основного резуль тата педагогического труда – профессиональных знаний, навыков и умений (в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта).

Недооценка воспитательной функции контроля приводит к формальному ус воению знаний, утверждению пассивной позиции студента в образовательном процессе, что в целом снижает уровень подготовки специалиста.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы направлен на конструирование модели контроля знаний с ориентацией на формирование от ветственного отношения к учению. В основу экспериментальной модели кон троля было положено:

изменение позиции студента от управления его учебной деятельностью, в том числе контролем извне, со стороны преподавателя к самоуправле нию, к самоконтролю, к саморазвитию;

организация контроля знаний как особой формы педагогической под держки студентов;

обеспечение комплексного подхода к контролю знаний путем использо вания различные методов, средств контроля, проверки, оценки во взаимо связи и единстве подчинения задаче формирования у студентов ответст венного отношения к учению;

применение контрольных заданий профессиональной направленности с целью формированию у студентов готовности к будущей педагогической деятельности;

использование вариативных, дифференцированных контролирующих за даний, создающих ситуацию выбора, что стимулирует ответственность у студентов, а также, учитывая индивидуальные особенности и способно сти учащихся, их интересы, обеспечивают успешность обучения.

Выявлена необходимость корректировки общей стратегии осуществления контроля, достижение единства и взаимопонимания преподавателей. С этой це лью была обогащена методическая работа с преподавателями, которая велась поэтапно:

- Установочный этап, целью которого было стимулирование стремления преподавателей изменить отношение к контролю знаний, осознать его значи мость в профессиональной подготовке специалистов.

- Информационный этап – формирование представлений о контроле зна ний как о компоненте дидактической системы, осознание стратегии его вклю чения в этапы обучения с конкретными целями, функциями (в первую очередь воспитательной и корректировочной);

отработка единых подходов к контролю и оценки знаний студентов, технологии осуществления.

- Деятельностный (технологический) этап – преподаватели знакомились с разнообразными формами и способами контроля, вели поиск путей преодоле ния стереотипности, инертности контрольного звена учебного процесса, овла девали новыми методами контроля, эффективно влияющими на развитие и вос питание будущего специалиста.

- Коррекционный этап состоял в формировании у преподавателей реф лексирующей позиции на основе анализа трудностей, успехов и неудач в про ведении контрольных процедур, выявление влияния контроля на формирование профессионально значимого качества – ответственности;

- Этап творческого самосовершенствования контроля как обязательного компонента урока в педагогическом колледже осуществлялся посредством раз работки его содержания в соответствии с требованиями ГОС СПО II поколения и реализации задач нравственной подготовки специалистов к ответственной педагогической деятельности.

Предусматривался блочный характер реализации этапов переориентиров ки позиции преподавателей в отношении контроля как важного компонента учебного процесса в средних специальных учебных заведениях: мотивирующий и информационно-деятельностный. Мотивирующий блок реализовывался на установочном этапе посредством проведения тематического педагогического совета, групповых и индивидуальных консультаций, просмотра и анализа от крытых уроков, информационно-деятельностный – включал разнообразные формы методической деятельности: семинары, консультации, круглые столы.

В ходе опытной работы удалось повысить уровень теоретической грамот ности преподавателей педколледжа в области контроля знаний студентов и ис пользования его возможностей с учетом главного назначения среднего специ ального образования повышенного уровня. Посещение и анализ уроков по раз ным учебным дисциплинам показал, что у многих преподавателей изменились представления о современных подходах к контролю и оценки знаний студен тов, об особенностях применения разных способов контроля в зависимости от поставленной задачи. Проведенная методическая работа создала предпосылки для творческого поиска преподавателями путей повышения эффективности и оптимизации контроля, направленного на развитие личности будущего педаго га. Так началась работа по перестройке контрольно-оценочной системы по всем предметам.

Второе направление формирующего этапа экспериментального исследо вания связано с формированием ответственности у студентов в процессе кон троля уровня усвоения учебного материала и реализовывалось в двух учебных группах (47 студентов), специальности 0318 "Специальное дошкольное образо вание" при изучении предмета «Методика развития детского изобразительного творчества». Исходя из полученных на этапе констатации данных, были смоде лированы два направления формирования у студентов ответственного отноше ния к учению:

- модернизация традиционной системы контроля с акцентом воспита тельной функции (24 человека II курса (на базе среднего (полного) общего об разования – 11 кл.);

- рейтинговая технология контроля и оценки знаний студентов (23 чело века IV курса (на базе общего образования – 9-кл.).

При реализации первого направления работы усилили профессиональную направленность контроля, использовали задания междисциплинарного характе ра, вариативные, дифференцированные задания с индивидуальной адресно стью, важное назначение которых «не поймать на незнании», а продемонстри ровать успешность студента. При этом были учтены индивидуальные способ ности, склонности студента, интеллектуальный и творческий потенциал и т.д.

При разработке системы контрольных мероприятий мы ориентировались на уровени ответственности учащихся, требования Государственного образова тельного стандарта, а также учитывали деятельностный, практико направленный характер обучения студентов в педагогическом колледже. Ос новным направлением изменения контроля явилось необходимость переноса доминирования внешнего контроля во внутренний, к самоконтролю и самокор рекции.

В опытную работу ввели виды и способы контроля, не являющиеся тра диционными для учебного процесса педагогического колледжа: домашняя кон трольная работа, в том числе творческого характера (задания по планированию работы с детьми, по разработке конспектов занятий, досугов, поиск нетрадици онных способов решения педагогических задач), задания на нахождение оши бок (с последующей аргументацией), парная работа студентов, целью которой было написание реферата, тезисов консультаций для родителей, работа в ко мандах и т.д.

Особое место в модели контроля занимали игровые методы, нацеленные на пробу творческих сил будущих педагогов, осмысление социально психологических и профессиональных аспектов деятельности (ситуационно ролевые игры, игры типа "КВН", "Что? Где? Когда?", "Аукцион знаний" и т.д.), задания рефлексивного характера (самодиагностирование, самоанализ актуаль ных для будущих педагогов рефлексивно-смысловых проблем, касающихся, прежде всего, хода и результатов их учебной и профессиональной деятельно сти, проектная деятельность профессионального характера.

Предложенная модель контроля предполагала реализацию дифференци рованного подхода к контрольно-оценочной системе в зависимости от уровня ответственного отношения студентов к учению. Для учащихся, отнесенных к низкому уровню развития ответственного отношения к учению, с помощью различных приемов создавали условия для выполнения контрольного задания:

стимулировали активность, интерес к будущей деятельности, ребенку как объ екту этой деятельности, ликвидация пробелов в знаниях, формирование необ ходимых учебных умений. Решение данных задач стало возможным за счет усиления организационного контроля (выясняли, как понято задание, в какие сроки надо выполнить, какие будут этапы, какие должны быть результаты, как оформлены);

содержательного (консультации по содержанию задания, ликви дация пробелов знаний, умений);

эмоциональное стимулирование, усиление социальной и познавательной мотивации деятельности. При этом выявлено, что студентам, неподготовленным в ходе доколледжного образования к выполне нию контрольного задания, важна оценка не только итога деятельности (на пример, о степени качественности, своевременности выполнения), но и оценка приложенных усилий. В том случае, если педагог недооценивал усилия, затра ченные студентом на выполнение задания, а принимал во внимание только ре зультаты его учебной деятельности, возникали разного рода трения и конфлик ты. Студенты не соглашались с выставленной оценкой, доказывали, что «столь ко времени потратила», «так старалась», уходили в состояние внутренней кон фронтации с преподавателем, переносили негативное отношение на выполне ние последующих заданий, ко всему учебному процессу. С такими студентами велась индивидуальная работа как разъяснительного характера (от чего зависит успех выполнения задания, что составляет трудности выполнения задания, ка ковы ошибки, как их можно преодолеть, т.е. использовали приемы, направлен ные на формирование самоконтроля), так и тренировочные упражнения, допол нительные задания. Эффективными оказались приемы создания «ситуации ус пеха», с помощью которых у студента повышалась самооценка, укреплялась вера в свои силы, появлялось стремление к новым достижением.

Второе направление формирующей опытной работы осуществлялось с помощью рейтинговой технологии. Применение рейтинговой технологии оцен ки знаний студентов рассматривалось как средство изменения позиции студен та от внешнего управления его учебной деятельностью со стороны преподава теля к самоуправлению. Модульное планирование по дисциплине «Методика развития детского изобразительного творчества» обеспечило деление учебного процесса на аудиторные, внеаудиторные занятия с акцентом на самостоятель ную работу студентов. Изучение дисциплины рассчитано на 72 часа аудитор ных занятий и предполагало разбивку учебного материала на 9 модулей. Каж дый модуль включал контрольные задания, отличающиеся видом, содержани ем, характером, направленных на формирование учебных и профессиональных умений, развитие способностей, а также на воспитание у студентов педагогиче ского колледжа ответственного отношения к учебной и профессиональной дея тельности. Модульное планирование различных видов контроля дало нам воз можность программировать деятельность преподавателя и студентов и форми ровать социально значимые мотивы учебной деятельности, что, в конечном счете, способствует становлению будущего специалиста. Предложенные кон трольные задания обобщали усвоенный учебный материал, а также создавали благоприятные условия для развития творческого потенциала студентов.

Специальные средства контроля, обучающие студентов взаимоконтролю и самоконтролю, способствовали развитию ответственного отношения к уче нию, формированию готовности добросовестно выполнять учебные обязанно сти: найди ошибку, заполни таблицу, раскрой опорный конспект и др. Воспи тывая ответственное отношение к учению, помогали студентам осваивать тех нику самооценки, поскольку рефлексивные умения имеют большую значимость для специалиста, чем освоение конкретных знаний и умений. В процессе вы полнения проверочных заданий студенты не всегда объективно оценивают соб ственную учебную деятельность. Для решения данной задачи предлагали кри терии оценки по каждому контрольному заданию. Акцентировали внимание студентов не только на результат выполнения или освоение какого-либо уме ния, но и на личностные усилия, приложенные в процессе обучения.

В целях определения степени осознанного включения учащихся в учеб ную деятельность, что характеризует ответственность, выявляли отношение студентов к модели контроля знаний, в частности к рейтинговой технологии.

Для этого провели анкетирование студентов, наблюдение за их деятельностью на учебных занятиях наблюдение учебной деятельность, изучение уровня успе ваемости учащихся по предмету и др..

Анализ полученных результатов показал, что большая часть студенческой аудитории положительно оценивают рейтинговую систему оценки своих зна ний в процессе изучения учебной дисциплины. Рейтинговая технология инте ресна студентам (87%). Они отмечают, что такой способ оценивания позволяет более объективно определить уровень знаний студентов (65%). В некоторых анкетах подчеркивалось, что отсутствие «2» и «3» дает возможность «не чувст вовать себя изгоем в группе», «нет привычного ярлыка – слабый студент» (6%).

Рейтинговая технология контроля и оценки позволила учащемуся в короткие сроки улучшить успеваемость (52%). Многие студенты замечали, что рейтинго вая технология оценки знаний и используемые разнообразные виды и способы контроля позволяют ярче проявить интеллектуальные и творческие возможно сти.

81% студентов отмечали, что введение в учебный процесс рейтинговой системы контроля знаний, использование нетрадиционных методов контроля способствуют развитию ответственности.

Студенты экспериментальных групп достаточно объективно оценивают уровень проявления ответственности в своем поведении. Анализируя ответы студентов на вопросы анкеты, получили следующие результаты: 39 студентов из 47, участвующих в экспериментальной работе, готовы причислить себя к от ветственным людям, поведением которых руководит чувство долга, ориентация на общепринятые правила и нормы, испытывающим чувство гордости за ответ ственные проявления.

Изменилось отношение студентов к наиболее значимым профессиональ ным качествам. Для выявления приоритетности определенных нравственных характеристик воспитателя на этапе контрольного эксперимента использовали ролевую игру «Конкурсный прием на работу». Игра показала, что доминирую щую позицию при профессиональной самооценке занимает отношение к ребен ку, готовность понимать его проблемы и умение наблюдать и поощрять пози тивную динамику его развития, обучения. Среди личностных качеств чаще вы делялись доброта, терпимость, уважительное отношение к ребенку, ответствен ность за выбор цели, способов и технологии обучения ребенка, готовность от вечать за свой выбор и способность предвидеть результаты выбора. При этом студенты особо выделяли такие нравственные категории, как долг, совесть. Го воря о психотерапевтической функции педагога, работающими с детьми с про блемами в развитии (и их родителями), студенты чаще выделяли необходимые педагогу личностные качества: терпимость, альтруизм, способность к сопере живанию и т.д.

Анализ данных контрольного этапа эксперимента выявил динамику фор мирования ответственного отношения к учению у студентов педагогического колледжа:

21% (было 10,2%) - высокий уровень ответственности, выраженный в осознание общественно значимых норм и правил поведения, внутренней по требности в выполнении учебных обязанностей, готовности отвечать за свои действия;

53% (было 43%) – средний, проявляющийся в стремлении выполнять тре бования преподавателей, в активности, самостоятельности студента, понима нии значимости учебной деятельности для профессиональной подготовки;

26% (было 45,9%) – низкий, демонстрирующий, непринятие студентом большинства требований преподавателей и не желании выполнять учебные обязанности.

Обоснованная теоретически и проверенная опытным путем модель кон троля оказалась эффективной в развитии у студентов ответственного отноше ния к учению. Об этом свидетельствует высокий уровень успеваемости студен тов по предмету (средний балл – 4,4), добросовестное, ответственное отноше ние учащихся к неоднократному безоценочному контролю знаний (о чем сту денты были предупреждены заранее).

Моделирование традиционной системы контроля, органично вписавшей ся в образовательный процесс, по-новому поднимает и освещает вопрос о влия нии контроля на становление морально-этических качеств будущего педагога, а именно ответственности. Различные виды и способы контроля качества знаний и умений студентов, стимулирующие самоконтроль, самоанализ, творчество, формировали ответственное отношение к качеству своей профессиональной подготовки. Это особенно важно, так как студенты не просто приобретали сум му специальных знаний и умений, а осознавали их значимость для будущей профессиональной деятельности. Внедряя в практику преподавания разные ви ды контроля, мы с одной стороны, стремились получить максимум информации о состоянии знаний и умений студентов, с другой стороны, формировали у сту дентов потребность в непрерывном самосовершенствовании и саморазвитии, что способствовало развитию чувства долга, ответственности и удовлетворен ности результатами учебного труда.

Основные выводы исследования:

1. Формирование ответственного отношения к учению у студентов кол леджа целесообразно рассматривать в качестве предпосылки становления от ветственности как профессионально значимого качества современного педаго га. Уровень ответственного отношения к учению возрастает по мере осознания студентами особенностей профессии, понимания ребенка как объекта своей бу дущей деятельности и себя как субъекта воспитательного взаимодействия, осознания позиции "Я - профессионал".

2. Ответственное отношение студентов к учению проявляется в совокуп ности показателей: когнитивные (знание учебных обязанностей, осознание не обходимости их своевременного и качественного выполнения как предпосылки овладения профессиональной деятельностью, неприятие безответственного от ношения к учебе);

эмоциональные (эмоциональные реакции на успешность в учебе и трудности, на неудачи;

удовлетворение от выполнения своих учебных обязанностей, достигнутых результатов);

поведенческие (самоконтроль, само оценка, наличие умений для выполнения учебных заданий в зависимости от их содержания и характера;

умение организовать свою деятельность, планировать ее во времени, преодолевать трудности, исправлять и предупреждать возмож ные ошибки).

3. Наличие и особенности проявления студентами педагогического кол леджа ответственного отношения к учению, степень развития такого отношения зависит от организации учебного процесса и особенно контрольно-оценочной системы. Методически грамотно построенный контроля знаний с акцентирова нием его воспитательной и эмоциональной функций оказывает положительное влияние на формирование у студентов ответственного отношения к учению.

Между тем в работе преподавателей колледжей выявлен целый ряд фак торов, снижающих воспитательное влияние контроля знаний (абсолютизация контроля как автономного компонента учебного процесса;

отсутствие кон трольных заданий комплексного междисциплинарного характера;

консерватизм в определении целей, содержания и формы контрольных заданий;

отождествле ние контроля знаний и оценивания;

субъективизм в оценивании знаний, мето дические ошибки в проведении контроля и др.).

4. На первом году обучения в колледже студенты проявляют разный уро вень ответственного отношения к учению, что во многом определяется качест вом преподавания в школе, личностными особенностями учащихся. Выявлены следующие причины, тормозящие формирование у студентов ответственного отношения к учению: неопределенность профессиональной мотивации;

отсут ствие или недостаточное развитие общеучебных умений, самоорганизации.

5. Педагогические условия формирования у студентов ответственного от ношения к учебе представляют собой взаимосвязь объективных и субъективных факторов:

- Объективные факторы: внедрение контроля во все звенья учебного про цесса;

акцентирование воспитательной функции контроля;

комплексный подход к контрольно-оценочной системе, разнообразие и вариативность форм и мето дов контроля;

усиление профессиональной направленности контрольных зада ний и форм их осуществления;

выработка единой стратегии и тактики контроля и оценки знаний у преподавателей колледжа.

- Субъективные факторы: учет подготовленности студентов к особенно стям образовательного процесса в колледже;

степень и темпы освоения студен тами когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов ответствен ного отношения к учению;

экстраполяция позиции студента в учебном процессе от управления его учебной деятельностью педагогами к самоуправлению, само контролю, саморазвитию;

повышение субъектности студента в учебном процес се как результат педагогической поддержки и помощи в ходе контроля знаний, а также дифференцированного подхода;

успешность преодоления консерватизма и субъективизма преподавателей колледжа в контрольно-оценочной деятельно сти.

6 Традиционные способы контроля знаний в педагогическом колледже не теряют свое дидактическое значение при условии их ориентации на развитие у студентов тех качеств личности, которые необходимы для овладения умением учиться (ответственность, самостоятельность, организованность, творчество).

Однако контрольно-оценочная система, опирающаяся на традиционные спосо бы ее осуществления, нуждается в модернизации за счет использования таких методов, которые обеспечат студентам оперативную внутреннюю обратную связь, повысят мотивацию и успешность познавательной деятельности.

7. Особый потенциал формирования у студентов ответственного отноше ния к учению заключается в новых технологиях контроля и оценки знаний, как то: рейтинг, визуализация контроля и др. Психолого-педагогические основы но вых технологий составляют: перевод студента от управление его учебной дея тельностью к самоуправлению, опора на самостоятельную работу вариативного и творческого характера, содействие повышению субъектности в профессио нальном образовании. Эффективность рейтинговой системы контроля в форми ровании у студентов педагогического колледжа активной познавательной и профессиональной позиции определяется перспективным планированием учеб ного процесса с помощью модулей, структурно регламентирующих деятель ность преподавателя и студента, ориентированных на вариативность, индиви дуализацию учебного процесса.

Использование разный видов и методов контроля знаний студентов (ва риативные, разноуровневые задания, задания практико-ориентированного и рефлексивного характера, контроль с применением проектных, игровых техно логий и др.) способствует повышению интереса к изучаемому предмету, разви тию творческих способностей студента и формированию ответственности как профессионально значимого качества будущих педагогов.

8. Важным условием формирования у студентов ответственного отноше ния к учению является отработка содержания и технологии переориентации преподавателей колледжа на контрольно-оценочную систему, адекватную лич ностно-ориентированной образовательной модели: приобретение новых знаний в области контроля как важнейшего компонента учебного процесса, освоение современных технологий контроля и оценивания профессиональной готовности будущих специалистов к педагогической деятельности, изменение отношение к контролю как способу педагогической поддержки учащихся и др. Осуществле ние педагогическим коллективом единых требований к контролю на основе по вышения его воспитательной функции рассматривается как важное условие по вышения качества подготовки специалистов.

9. В результате опытной работы подтвердилось предположение о том, что в процессе профессионального образования можно воспитывать у будущего пе дагога ответственность как личностно значимое качество. Контроль знаний как важнейший компонент учебного процесса в колледже может и должен служить средством формирования у студентов ответственного отношения к учению.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора:

1. Шахова Е.Н. Контроль знаний студентов - средство повышения уровня про фессионального образования // Сборник работ молодых ученых МГПУ. Вы пуск VI. – М.: МГПУ, 2000. – С.158-164. 0,4 п.л.

2. Шахова Е.Н. К педагогическому мастерству – через развитие творческих способностей // Педагогическое мастерство: современный взгляд: Материа лы научно-практической конференции. – М.: МГПУ, 2002. – С.101-103. 0, п.л.

3. Шахова Е.Н. Контроль самостоятельной работы студентов как средство по вышения качества подготовки специалистов // Двухступенчатая подготовка педагогических кадров в системе «педколледж - университет»: опыт, про блемы, перспективы: Материалы научно-практической конференции. – М.:МГПУ, 2002. – С.59-63. 0,3 п.л.

4. Шахова Е.Н. Формирование ответственного отношения к учению у студен тов педколледжа // Молодые ученые образования: Материалы научно практической конференции. – М.: МГПУ, 2003. – С.86-91. 0,4 п.л.

5. Шахова Е.Н. Педагогическая ответственность как элемент гражданского са мосознания // Патриотическое воспитание: современный взгляд: Материалы V городской научно-практической конференции. – М.: МГПУ, 2003. – С.176 181. 0.4 п.л.

6. Шахова Е.Н. Контроль знаний как фактор формирования ответственного от ношения к учению у студентов педагогического колледжа // Содержание и методы воспитания детей дошкольного возраста: Материалы научно практической конференции. – М.: МГПУ, 2004. – С.340-344. 0,3 п.л.

7. Шахова Е.Н. Приобщение студентов педагогического колледжа к исследова тельской деятельности по коррекционно-педагогическим проблемам // Реа лизация программы модернизации непрерывного педагогического образова ния при подготовке специалистов дефектологического профиля для дошко льных учреждений России: Материалы всероссийского совещания – М.:

МПГУ, 2004. – С. 436-440. 0,3 п.л.

8. Шахова Е.Н. Контроль как фактор ответственного отношения к учению у студентов педагогического колледжа // Среднее профессиональное образо вание. – 2006. - №10. – С.142-146. 0,5 п.л.

9. Шахова Е.Н. Контроль знаний // Дошкольное воспитание. – 2006. - №11. – С.117-121. 0,5 п.л.



 

Похожие работы:





 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.