авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Система дидактических игр как основа выбора направления профессионального развития студентов, будущих историков

На правах рукописи

КОЛЗИНА Алла Леонидовна

СИСТЕМА ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

КАК ОСНОВА ВЫБОРА НАПРАВЛЕНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ,

БУДУЩИХ ИСТОРИКОВ

13.00.08 – теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ижевск 2011

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Трофимова Галина Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Сафонова Татьяна Витальевна ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко»

кандидат педагогических наук, доцент Макарова Ирина Вениаминовна ГОУ ДПО «Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования УР»

Ведущее учреждение: ГОУ ВПО «Пермский государственный технический университет»

Защита состоится 20 мая 2011г. в 13 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская 1, корпус 1, каб. 003.

Автореферат диссертации размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

http://v4.udsu.ru/science/avtoref_2011_01.

С текстом диссертации можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2) Автореферат разослан «19» апреля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент Хакимов Э.Р.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Профессиональное развитие – это длительный и многоаспект ный процесс, включающий в себя осознанный поиск личностно значимых смыслов профессиональной деятельности.

В «Педагогическом словаре» (М., 2005) профессиональное раз витие определяется как «рост, становление профессионально значи мых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому строю и спо собу жизнедеятельности – творческой самореализации в профессии».

Успешность процесса профессионального развития студентов определяется профессиональной направленностью, которая выступает системообразующим фактором в профессиональном становлении личности студента.

В 70-е годы прошлого века в рамках традиционной обра зовательной парадигмы процесс формирования профессиональной направленности студента педагогической специальности представлял собой жесткую одновекторную систему подготовки будущего учи теля. В современных социально – экономических условиях в рамках гуманистической образовательной парадигмы, на иной (компетент ностной) методологической базе, стало возможным говорить о необходимости предоставления студенту права выбора направления своего профессионального пути.

Иными словами, если в прошлом, процесс формирования про фессиональной направленности предполагал жесткую ориентацию образовательного процесса на профессию, то сегодня студенту пред лагается возможность выбора вектора обучения с учетом спектра возможностей профессиональной деятельности в рамках будущей специальности: учитель истории и обществознания, педагог организатор в школе, педагог дополнительного образования, сотрудник СМИ, работник архива, музея, структур государственной власти, ученый и др.

В контексте нашего исследования мы рассматриваем выбор направления профессионального развития обучающихся как процесс создания условий индивидуализации обучения, обеспечивающего сту дентам возможность выбора методов, средств, темпов учебной деятель ности, определения целей и задач саморазвития, самоопределения и самореализации с учетом: а) субъектного опыта, интересов и способно стей;

б) социальной и профессиональной мотивации;

в) направленности, при осуществлении преподавателем поддержки их выбора.

Вместе с тем, концепция выбора направления профессионального образования до сих пор не нашла собственной смысловой ниши и во площения в образовательной практике. Анализ современных исследо ваний показывает, что индивидуальный выбор студента в процессе профессиональной подготовки вызывает ряд трудностей, связанных с недостаточной разработанностью теоретических аспектов, отсутствием необходимого дидактического обеспечения, преобладанием репродук тивных форм и методов обучения, препятствующих профессиональ ному развитию студентов, а также недостаточной дидактической под готовленностью преподавателей к решению данной проблемы.

В ходе исследования выявлен ряд противоречий:

между необходимостью создания условий для успешного профессионального развития студентов, предоставления возможностей каждому для выбора направления профессионального развития, с одной стороны, и преобладанием на сегодняшний день репродуктивных методов и приемов обучения в профессиональном учебном заведении, с другой;

между усредненным подходом ко всем студентам со стороны вуза и неповторимой индивидуальностью, самостоятельностью и творческим потенциалом каждого из них;

между достаточной разработанностью идей гуманизации обучения и неопределенностью путей их реализации в высшем профессиональном образовании;



между возможностью выбора направления профессиональ ного развития в рамках получаемой специальности и неразработан ностью дидактических условий для осуществления выбора студентами своего пути в овладении профессией;

между признанием значимости дидактических средств и недостаточным использованием их в образовательной практике вуза для профессионального развития студентов.

Данные противоречия определили актуальность нашего исследования.

Теоретическая и практическая значимость проблемы опреде лили выбор темы диссертационного исследования: «Система дидактических игр как основа выбора направления профессионального развития студентов, будущих историков».

Выявленные противоречия определили научную проблему исследования, которая может быть сформулирована в виде вопроса:

«Какова должна быть система дидактических игр, чтобы способствовать профессиональному развитию студентов, будущих историков?».

Цель исследования: разработать и обосновать систему дидак тических игр как основы выбора направления профессионального раз вития студентов, определить педагогические условия и опытно-экспе риментальным путем доказать эффективность их реализации.

Объект исследования: процесс профессионального развития студентов, будущих историков в университете.

Предмет исследования: система дидактических игр как основа выбора направления профессионального развития студентов, будущих историков.

Основная гипотеза заключается в предположении о том, что разработка профессионально-ориентированной системы дидактиче ских игр обеспечит студентам выбор направления своего профессио нального развития, если:

• установлены отношения сотрудничества и делового партнерства между преподавателем и студентами и между студентами;

• создана благоприятная психологическая атмосфера на занятии за счет позитивной эмоциональной насыщенности учебной деятельности;

• достигнут высокий уровень мотивации овладения профессией со стороны студентов;

• обеспечена самостоятельность обучающихся в процессе учебной игровой деятельности за счет разработки специальных дидактических средств;

• осуществляется целенаправленная поддержка преподавателем профессионального развития студентов через разработанную систему дидактических игр, обеспечивающую им возможность выбора направления профессионального развития.

Для выполнения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи работы:

1. Определить степень изученности проблемы профессиональ ного развития студентов, будущих историков в научно-педа гогической литературе последних лет;

2. Разработать и обосновать профессионально-ориентирован ную систему дидактических игр, обеспечивающую возмож ность выбора студентами направления своего профессио нального развития;

3. Создать авторскую классификацию дидактических игр;

4. Провести опытно-экспериментальную работу по проверке эффективности реализации авторской профессионально ориентированной системы дидактических игр.

В процессе исследования использовался комплекс взаимо дополняющих методов:

методы теоретического анализа и синтеза: теоретический анализ научно-педагогической и психологической литературы;

классификация, моделирование, системный подход;

методы эмпирических анализа и синтеза: сравнение и обобщение альтернативного и традиционного педагогического опыта;

опрос методом анкетирования, интервьюирование;

систематизация и сравнительный анализ продуктов учебной и творческой учебной деятельности студентов;

педагогический эксперимент, статистическая обработка данных.

Методологической основой исследования являются:

компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.О. Иванова, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, Т.С. Серова, В.В Сериков, Л.И. Гурье, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);

гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, М.Г. Яновская и др.);

системный подход (Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Г.Б. Скок, В.А. Якунин и др.);

деятельностный подход (Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.).

Теоретической основой исследования являются:

теория профессиональной педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.А. Реан, В.А. Сластенин, А.А. Червова, Е.Н. Шиянов и др.);

положения личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Б.Г. Ананьев, А.А. Баранов, Е.В. Бондаревская, И.Б. Ворожцова, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, Н.К. Сергеев, И.С. Якиманская и др.);

теория индивидуализации образования (Е.А. Александрова, В.Б. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова и др.);

теория игровой деятельности (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Л.П. Борзова, О.С. Газман, Дж. Дьюи, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, Д.Н. Узнадзе, Ж.С. Хайдаров, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин и др.);

концепции профессионально-личностного становления и раз вития педагога (Б.Г. Ананьев, А.И. Белкин, Е.В. Климов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн, Г.К. Селевко, Г.С. Трофимова и др.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных методологических оснований, применением комплекса научных методов, адекватных объекту и предмету, цели и задачам исследования;

сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных;

репрезентативностью выборки.

База для исследования: – обучающиеся, выпускники, преподава тели исторического факультета Удмуртского государственного универ ситета. В экспериментальную выборку вошли испытуемые четырех ака демических групп исторического факультета Удмуртского государствен ного университета в количестве 108 человек. Контрольную выборку составили 40 студентов из параллельных академических групп.

Научная новизна исследования.

1. Разработана и обоснована профессионально-ориентированная система дидактических игр, в которой представлены виды профессиональной деятельности историка (педагогическая, организационно-управленческая, культурно-просветительская и научно-исследовательская), ставшая основой для выбора студентами направления своего профессионального развития.





2. Выявлены педагогические условия профессионального развития студентов на учебных занятиях по специальности:

установление отношений сотрудничества и делового партнерства между преподавателем и студентами и между студентами;

создание благоприятной психологической атмосферы на занятиях за счет позитивной эмоциональной насыщенности учебной деятельности;

достижение высокого уровня мотивации овладения профессией студентами;

обеспечение самостоятельности обучающихся в процессе учебной игровой деятельности за счет разработки специальных дидактических средств;

целенаправленная поддержка преподавателем профессио нального развития студентов через разработанную систему дидактических игр, обеспечивающую им возможность выбора направления профессионального развития;

3. Разработана типология профессионально-ориентированных игр для определения степени самостоятельности студентов в создании игр, функциональной направленности игр, а также способов их презентации, способствующих в совокупности их профессиональному развитию.

Теоретическая значимость исследования.

1. Создана и научно обоснована структурно-содержательная модель процесса профессионального развития студентов, будущих историков, обеспечивающая им возможность выбора направления профессионального развития, включающая: цель, подходы и принципы, содержание, (профессионально-ориентированную систему дидактических игр), технологию реализации педагогических условий профессионального развития.

2. Создана авторская классификация дидактических игр.

3. Категориальный аппарат педагогической науки расширен за счет введения в научный оборот и уточнения ряда понятий:

«профессиональное развитие», «выбор направления профессио нального развития», «профессионально-ориентированная игра».

4. Предложено понимание термина «профессиональное разви тие» как профессионального роста студентов в процессе обучения в вузе, обусловленного поэтапным овладением основными профессио нальными компетенциями, формированием профессионально-значи мых личностных качеств и способностей за счет включения обучаю щихся в активную учебно-познавательную деятельность на занятиях по предмету / дисциплинам специализации при поддержке преподавателя.

Практическая значимость исследования.

1. Материалы исследования используются при подготовке педагогов в университете и могут найти применение в средних (полных) общеобразовательных школах и гимназиях для определения профиля обучения и профориентации школьников. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс в Удмуртском государственном университете, Глазовском государственном педаго гическом институте им. В.Г. Короленко, МОУ «Гимназия № 56», МОУ СОШ № 28 г. Ижевска и других образовательных учреждений Удмуртской Республики.

Результаты исследования могут использоваться в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров, а также педагогами в учебной и внеучебной работе со школьниками и студентами.

2. Разработан и внедрен в образовательную практику алгоритм учебной деятельности диады «Преподаватель-студент», способству ющий совершенствованию процесса профессионального развития студентов за счет организации педагогической поддержки преподавателем.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществ лялись в процессе преподавательской деятельности автора исследова ния на историческом факультете ГОУ ВПО «Удмуртский государ ственный университет». Теоретические положения и результаты опытно-поисковой работы обсуждались и были одобрены на Между народной научно-практической конференции (Екатеринбург, 2010), Всероссийской научно-практической конференции (Уфа, 2010), Республиканской научно-практической конференции (Ижевск, 2007, 2008), научно-методической сессии Учебно-методического Совета УдГУ (Ижевск 2009, 2011), аспирантских научных семинарах (Ижевск, 2008–2010).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Разработанный алгоритм взаимодействия преподавателя и студентов способствует профессиональному развитию студентов на основе педагогической поддержки преподавателя, а также интенсификации самостоятельной работы студентов.

2. Профессионально-ориентированная система дидактических игр представляет собой комплекс взаимосвязанных элементов, отражающих четыре направления, по каждому из которых (педагогическому, научно-исследовательскому, культурно просветительскому и организационно-управленческому) определен набор дидактических игр, обеспечивающий студентам возможность для выбора пути профессионального развития.

3. Профессионально-ориентированная система дидактических игр обеспечивает студентам выбор направления профессионального развития при соблюдении ряда педагогических условий, основными из которых являются:

создание благоприятной психологической атмосферы на занятиях за счет позитивной эмоциональной насыщенности учебной деятельности;

обеспечение самостоятельности обучающихся в процессе учебной деятельности за счет разработки дидактических игр, отвечающих их профессиональным и личностным интересам.

4. Выявленные, в результате факторного анализа, факторы («Мотивация успешности учебной деятельности», «Педагогическая поддержка со стороны преподавателя» и «Системность профессиональной подготовки по выбранной специальности») позволяют судить о возможности повышения эффективности профессиональной подготовки студентов при условии реализации предложенной модели.

Этапы исследования.

1 этап (2006–2007 гг.) – поисково-аналитический, в процессе которого анализировалась философская, педагогическая, психологи ческая литература с целью определения темы и методологической основы исследования.

2 этап (2007–2009 гг.) – организационно-практический: разра ботана классификация дидактических игр, профессионально ориентированная система дидактических игр, выявлены педагогические условия успешного профессионального развития студентов.

3 этап (2009–2011 гг.) – теоретико-аналитический, в ходе кото рого систематизированы результаты исследования, сформулированы выводы, подведены итоги исследования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 262 наимено вания и 6 приложений. В работе использовано 18 рисунков и таблиц. Общий объем диссертации составляет 207 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, объект, предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза и задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены этапы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения новых подхо дов и способов профессиональной подготовки студентов, будущих историков» определены основные идеи гуманистического и компетентностного подходов к профессиональной подготовке студентов, будущих историков;

уточнена сущность понятия индивидуальной образовательной траектории как инварианта категории профессионального развития и способа профессиональной подготовки студентов;

выявлены структура и этапы профессионального развития студентов как педагогической проблемы.

Идеи гуманистического подхода отражены в трудах Н.А. Алексеева, Б.Г. Ананьева, Ш.А. Амонашвили, Ю.Н. Афанасьева, Е.В. Бондаревской, И.А. Колесникова, И.Я. Лернера, А.В. Мудрика, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, А.П. Тряпициной, И. С. Якиманской и др. Гуманистический подход ставит в центр педагогического внимания ученика и студента как субъекта в жизни, как личность, обладающую потребностью в саморазвитии.

Далее в диссертации представлен компетентностный подход в образовании, который является отражением потребности общества в подготовке людей не только знающих, но и умеющих применить свои знания. Идеи компетенетностного подхода нашли свое отражение в работах В.И Байденко, Г.Э. Белицкой, А.А. Вербицкого, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, М.Н. Жуковой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Е.О. Ивановой, О.Е. Лебедева, А.К. Марковой, В.В. Серикова, Г.С. Трофимовой, В.Д. Шадрикова, А.В. Хуторского, П.М. Эрдниева и других авторов. Компетенции / компетентности – это ведущий критерий подготовленности выпускника высшей школы к современным, условиям труда и социальной жизни.

Анализ научно-теоретической литературы, посвященной изуче нию вопросов компетентностного подхода в современном профессио нальном образовании, показал, что он имеет целью достижение инте грированного результата – компетентности – через приобретение ком петенций. Вместе с тем он соотносим не только с профессионально практическими, но и с гуманистическими ценностями образования.

В идеальной модели компетентностного подхода результат образования принципиально зависит не только от предложенного извне содержания, но и от личностных особенностей студента;

такой результат не может быть иным, чем вариативно-личностным и ориентированным на инди видуальность обучающегося.

В дидактике сформировано понятие индивидуализации образова ния, указывающее на самобытность жизненного пути каждого человека и признание его индивидуальности и неповторимости.

В современном профессиональном образовании вопросы индивидуализации обучения нашли отражения в государственных нормативных документах. Так, Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования предполагает получение выпускниками специальных знаний в рамках профилизации или индивидуальной образовательной траектории.

Индивидуальная траектория развития личности, как показал анализ педагогических исследований, есть устойчивая характери стика, сопровождающая человека всю жизнь в процессе игровой, учебной, профессиональной деятельности. В последнее время в пуб ликациях используется термин «индивидуальная образовательная тра ектория», соотносимый как частное и общее с термином «профессио нальное развитие».

Проблема профессионального развития студентов нашла отражение в исследованиях Е.А. Александровой, А.Б. Воронцовой, Ю.В. Громыко, И.А. Зимней, Т.М. Ковалевой, Г.Н. Прозументовой, Н.В. Рыбалкиной, В.В. Серикова, А.Н. Тубельского, М.А. Холодной, А.В. Хуторского, И.С. Якиманской и др.

В теории профессионального образования обсуждаются спо собы реализации образовательного стандарта путем индивидуализа ции учебного процесса, обеспечивающей студенту возможность выбора направления профессионального развития с учетом субъектного опыта, интересов и способностей, социальной и профес сиональной мотивации и направленности, при педагогической поддержке преподавателя.

Мы определяем профессиональное развитие как профессио нальный рост студентов в процессе обучения в вузе, обусловленный поэтапным овладением основными профессиональными компетенци ями, как становление профессионально-значимых личностных качеств и способностей за счет включения в активную учебно-познавательную деятельность на занятиях по предмету / дисциплинам специализации при поддержке преподавателя.

В ходе исследования определена основная стратегия осуществления выбора направления профессионального развития студентов путем привлечения их к участию в профессионально ориентированной игровой деятельности и создания собственных игровых проектов. Модель выбора направления профессионального развития студентами, будущими историками представлена на рисунке 1.

С одной стороны, включение студентов в деятельность по созданию дидактических средств обучения обеспечивает возможность для их профессиональной самореализации;

с другой стороны, созданные ими средства позволят им осознать собственную образовательную траекторию, уточнить ее этапы, спрогнозировать возможные трудности в предстоящей педагогической деятельности.

Студент создает образовательную продукцию, выстраивает свой образовательный путь, опираясь на индивидуальные качества и способности, при поддержке преподавателя.

Педагогические условия:

• установление сотрудничества и делового партнерства между преподавателем и студентами, и между студентами;

• создание благоприятной психологической атмосферы, эмпатия на занятиях за счет проявления спектра эмоций (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и др.);

• наличие высокого уровня мотивации к выбору направления своего профессионального развития;

• самостоятельность обучающихся в процессе игровой деятельности и разработки своих игровых проектов;

• целенаправленная поддержка преподавателем процесса профессионального развития студентов с помощью специально разработанной системы дидактических игр, обеспечивающей им возможность выбора профессионального пути.

• • • • Имитационные Игры педагогической Творческие направленности Спонтанно Про характеру ситуативные самостоятельности (экспромт) Игры научно деятельности историка;

исследовательской Коммуникативные направленности Самореализующие Социокультурные Игры культурно направленности просветительской Про функциональной Обучающие направленности Презентация, печатный текст Технология:

Игры Устная презентация организационно Классификация профессионально-ориентированных игр (монолог, диалог) управленческой презентации Профессионально-ориентированная система дидактических игр Про характеру направленности Игровая презентация • • • • обучение-инструктаж студентов преподавателем по созданию дидактических игр;

участие студентов в разнообразных дидактических играх на занятиях по специальности;

ЦЕЛЬ: Профессиональное развитие студентов, будущих историков Результат: определение студентами направления профессионального развития построение преподавателем профессионально-ориентированной системы дидактических игр;

компетенции • проведение студентами разработанных дидактических игр – реализация собственного проекта.

содержание игры;

презентации игры;

профессиональной способ оформления и выбор студентами типа дидактической игры в соответствии с тем или иным видом профессиональной направленности игр игровой деятельности;

Критерии определения форма проведения игры.

формируемые в процессе Подходы и принципы:

• гуманистический и компетентностный подходы;

• принцип имитационного моделирования профессиональной деятельности и ее содержания;

• принцип диалогического и дискуссионного общения участников игры;

• принцип двуплановости: план студентов – игровая деятельность, план преподавателя – формирование ключевых компетенций и профессиональной компетентности в целом через представление студентам права выбора своего направления профессионального развития.

Рисунок 1 – Модель определения студентами направления своего профессионального развития Во второй главе «Разработка профессионально-ориентирован ной системы дидактических игр» определены теоретические основы разработки дидактических игр на занятиях в вузе, проанализированы классификации игр, представленные в научно-теоретической литера туре, описана авторская классификация профессионально-ориентиро ванных игр и авторская профессионально-ориентированная система дидактических игр.

На основе анализа подходов к определению понятия «дидакти ческая игра» мы выделяем следующие признаки дидактических игр:

преднамеренность, планируемость, целенаправленность, предмет ность, управляемость, моделируемость, эмоциональность, занима тельность, условность.

Логика исследования потребовала от нас создания собственной классификации дидактических профессионально-ориентированных игр. В качестве критериев классификации мы используем следующие параметры: характер самостоятельности студентов в создании, подготовке, проведении и участия в игре;

функциональная направленность игры;

характер презентации игры. По характеру самостоятельности мы выделяем имитационные, творческие и спонтанно-ситуативные (экспромтные) игры. По функциональной направленности – коммуникативные, социокультурные, самореали зующие, обучающие. По характеру презентации различаем презента цию печатного текста, устную и игровую презентация.

Авторская классификация профессионально - ориентированных игр отличается от других тем, что способствует ориентации учащихся в многообразии игр, в сложных дидактических задачах и возможно стях игр, помогает им выбрать нужное направление профессионального развития.

В профессионально-ориентированной системе дидактических игр каждому направлению профессиональной деятельности соответ ствует подсистема дидактических игр, в которой та или иная дидакти ческая игра, как компонент системы в целом, определяет профессио нальное развитие. На основе знакомства с видами профессиональной деятельности возможен соответствующий выбор направления профессионального развития.

Схема профессионально-ориентированной системы игр при ведена на рисунке 2.

Профессионально-ориентированная система дидактических игр Игры Игры Игры научно- Игры культурно организационно педагогической исследовательской просветительской управленческой направленности направленности направленности направленности Классификация профессионально-ориентированных игр Про характеру Про функциональной Про характеру самостоятельности направленности презентации Игровая презентация Устная презентация Самореализующие Коммуникативные Социокультурные (монолог, диалог) печатный текст Имитационные Презентация, ситуативные Обучающие Спонтанно Творческие (экспромт) Рисунок 2 – Профессионально-ориентированная система дидактических игр По данным, полученным статистическим методом и на основе анализа и классификации дидактических игр, разработанных обучающимися, участниками эксперимента, педагогически ориентированные проекты получили наибольший процент пред почтений 64 % (69 чел.).

Это стало возможным благодаря взаимодействию преподавателя и студентов в учебной деятельности. В диссертации представлена схема взаимодействия преподавателя и студентов в процессе учебной деятельности в вузе (см. рисунок 3).

ЦЕЛЬ: Профессиональное развитие студентов, будущих историков Построение профессионально-ориентированной системы дидактических игр Участие студентов в разнообразных дидактических играх на занятиях по специальности Обучение – инструктаж студентов по созданию дидактических игр Выбор студентами типа дидактической игры в соответствии с тем и иными видом профессиональной деятельности иисторика Виды профессиональной деятельности Научно- Культурно- Организационно Педагогическая исследовательская просветительская управленческая Проведение студентами разработанных дидактических игр – реализация собственного проекта РЕЗУЛЬТАТ: Определение студентами выбора направления профессионального развития Рисунок 3 – Алгоритм взаимодействия преподавателя и студентов в учебной деятельности В третьей главе «Опытно-экспериментальная проверка эффек тивности реализации авторской профессионально-ориентированной системы дидактических игр» обосновывается выбор средств методи ческого обеспечения исследования, характеризуются средства педаго гической диагностики, описывается содержание и итоги формирую щего этапа опытно-экспериментальной работы и результаты эмпири ческого исследования.

Основой для выбора студентами направления профессио нального развития стала профессионально - ориентированная система дидактических игр.

Опытно-экспериментальная работа состояла из четырех этапов – зондирующего, констатирующего, формирующего и контрольного.

На зондирующем этапе исследования шел поиск средств педа гогической диагностики, формулировались задачи экспериментальной работы, разрабатывалась методика педагогического эксперимента, определялись экспериментальная и контрольная группы.

Для решения поставленных задач были отобраны следующие средства педагогической диагностики: методика диагностики уровня общей самооценки личности Г.Н. Казанцевой;

тест на определение факторов, мешающих учебной деятельности, предложенный Г. Домбровецкой;

методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина);

методика изучения мотива ции профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А.А. Реана;

предметное тестирование. На основе выбранного диагностического инструментария в качестве критериев профес сионального развития студентов мы выделили: устойчивую общую самооценку обучающихся, внутреннюю мотивацию (ВМ), внешнюю положительную мотивацию – мотивы достижений (ВПМ), внешнюю отрицательную мотивацию – мотивы избегания неудач и защиты (ВОМ), положительную успеваемость, устойчивую высокую мотивацию учебной деятельности;

позитивное отношение к будущей профессиональной деятельности.

В ходе диагностического исследования для подтверждения экспериментальной гипотезы была проведена проверка результатов на статистическую значимость с помощью методов непараметрической статистики: тест для двух независимых выбором Манна-Уитни, тест Вилкоксона. При обработке и интерпретации эмпирических данных были использованы количественный и качественный анализ, факторный анализ в программе SPSS Windows. Количественные результаты значимого уровня достоверности были получены с помощью статистической программы SPSS.

На констатирующем этапе исследования методом наблюдения, анкетирования и интервьюирования студентов была выявлена низкая мотивация студентов к учебной работе по предмету, формальное отношение студентов к подготовке практических занятий, нерегулярность посещения лекций, низкие навыки самостоятельной работы, отсутствие творческого подхода к работе на занятиях, преобладание внешней отрицательной мотивации профессиональной деятельности над внешней положительной мотивацией.

Целью формирующего этапа опытно-экспериментальной работы стало внедрение профессионально-ориентированной системы дидактических игр в образовательную практику.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялась реализация разработанной системы дидактических игр, способствующих определению студентами своего пути профес сионального развития. Объем автореферата не позволяет подробно представить все элементы системы. Поэтому, в качестве примера при ведем игру «Интеллектуальный турнир». Суть игры заключается в том, что выбираются три команды, члены которых по очереди задают по 3 вопроса противоположной стороне по содержанию изуча емого материала (например, по теме «Восстание сипаев» в разделе «Колонизация Индии»). Данная игра предлагалась на этапе обучения игровой дидактической деятельности и решала следующие задачи:

• выбор партнера по коммуникации;

• организация деятельности членов команды;

• применение полученных на предыдущих лекциях знаний в новой ситуации;

• отбор и структурирование информации.

Решение этих задач способствует развитию профессионально педагогических компетенций (коммуникативные, организаторские, гностические и другие умения).

По итогам опытно-экспериментальной работы, рассмотрев возможности реализации профессионально-ориентированной системы дидактических игр, в процессе профессиональной подготовки студентов методом наблюдения и беседы установлено следующее.

Студенты, принимая участие в профессионально-ориентированных дидактических играх в процессе обучения, постигают особенности своей будущей профессии. Они получают представление о видах профессио нальной деятельности историка (педагогической, научно-исследователь ской, культурно-просветительской, организационно-управленческой), о содержании профессиональных задач, соответствующих виду профессиональной деятельности, которые предстоит решать будущему историку. Это позволяет студенту, самостоятельно или с помощью преподавателя, с учетом собственных интересов и возможностей определиться с выбором направления в профессии, которую он хотел бы получить (учитель, научный сотрудник, работник архива, музей и т. п.), вида своей будущей профессиональной деятельности.

В профессионально-ориентированной дидактической игре сту денты выполняли квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы. Профессиональные компетенции усваивались ими не абстрактно, а в контексте профес сии, налагаясь на канву профессионального труда. Одновременно, обучающиеся, наряду с профессиональными и общекультурными компетенциями, необходимыми для выполнения профессиональной деятельности историка, овладевали социальной компетенцией – при обретал навыки социального взаимодействия и управления людьми, коллегиальности, умения руководить и подчиняться Авторская профессионально-ориентированная система дидактических игр была предложена испытуемым экспериментальной выборки в качестве образца для создания собственных дидактических игр, в рамках построения и реализации ими индивидуальных образовательных траекторий.

В результате качественного анализа игровых проектов, созданных студентами, удалось определить тенденции в профессиональном развитии студентов. Итоги экспериментального обучения представлены в таблице Таблица 1 – Итоги экспериментального обучения Общая Количество выборка испытуемых № Виды профессиональной деятельности испытуемых в% 108 человек 1 Педагогическая направленность личности 69 чел. студентов составила 2 Научно-исследовательская 12 чел. 3 Культурно-просветительская 15 чел. 4 Организационно-управленческая 12 чел. Так, процентное соотношение испытуемых, отдавших предпо чтение тому или иному виду профессиональной деятельности, позво лила определить тенденции в профессиональном становлении студентов.

Профессионально-ориентированные игры способствуют появле нию новообразований в структуре личности (развивают самостоятель ность, решительность, настойчивость, целеустремленность, инициативу, организованность, умение владеть собой) которые позволяют отдать предпочтение тому или иному виду профессиональной деятельности.

В результате проведенного сравнительного анализа показателей среднегрупповых значений в экспериментальной группе до и после обучения была выявлена динамика показателей профессионального развития студентов - произошли изменения по всем параметрам:

общей самооценке, внутренней мотивации, внутренней положительной мотивации (мотивы достижений). Внешняя отрицательная мотивация (мотивы избегания неудач и защиты) стала менее значима для обучающихся. При этом, было выявлено увеличение значения показателя «общая самооценка» на статистически достоверно незначимом уровне (р = 0,366), поэтому мы можем говорить лишь о тенденции увеличении общей самооценки.

Таблица 2 – Достоверность различий показателей параметров профессионального развития в ЭГ и КГ после экспериментального обучения Среднее значение Среднее значение Параметры в ЭГ (108) в КГ (40) Общая самооценка 3,97 3,70* Внутренняя мотивация 22,77 19,73* Внешняя положительная мотивация 23,80 21,66* Внешняя отрицательная мотивация 19,00 20,2* * - обозначает статистически значимые различия Для выявления факторов, влияющих на эффективность профес сионального развития студентов, был проведен факторный анализ, который посредством уменьшения пространства диагностированных шкал позволил выявить комплексы ожиданий студентов, обуславли вающих успешность их образовательного процесса. Перейдем к ана лизу факторов матрицы.

Измерительным процедурам подвергались 28 параметров:

общая самооценка, внутренняя мотивации профессиональной дея тельности (ВМ), внешняя положительная мотивация профессиональ ной деятельности, внешняя отрицательная мотивация профессиональ ной деятельности, мотивации учебной деятельности (16 мотивов), факторы, мешающие учебной деятельности (8 факторов).

В таблице 3 представлена факторная нагрузка, которая имеет наиболее абсолютное значение. Включение отдельной переменной в один фактор осуществляется на основе коэффициентов корреляции, являясь однозначным.

Таблица 3 – Факторное распределение показателей эффективности профес сионального обучения студентов экспериментальной группе после экспериментального обучения.

Процент Название Факторный № суммарной Признаки фактора фактора вес дисперсии 1. Мотивация Не отставать от сокурсников.

18,95%, 0, успешности Быть примером сокурсникам. 0, учебной Получить интеллектуальное 0, деятельности удовлетворение от учебы.

Добиться одобрения родителей 0, и окружающих.

Избежать осуждения и 0, наказания за плохую учебу.

Внешняя положительная 0, мотивация.

2. Педагогическая 12,32%, Внимание преподавателя к 0, поддержка со индивидуальным учебным стороны трудностям студента.

преподавателя Гибкая система моральной 0, поддержки студента преподавателем.

Уважение со стороны 0, преподавателей.

Регулярный учебный контроль 0, 3. Системность Равномерное распределение 9, 12 %. 0, профессио- объема нагрузки в течение нальной семестра.

подготовки по Рациональное планирование на 0, выбранной семестр расписания специальности аудиторных занятий.

Приобретение глубоких и 0, прочных знаний.

О степени развития факторных структур, мере их устойчивости можно судить, используя различные критерии анализа. Один из них – информативность фактора, указывающий на вклад каждого фактора в общефакторную структуру. Наряду с этим, о развитии всей факторной структуры говорит и характер отношений между факторами, которые могут находиться между собой в ассиметричных либо симметричных отношениях.

При сравнении процента суммарной дисперсии полученных факторов, устанавливается асимметричность характера отношений между факторами первый – 18,95%, второй – 12,32%, третий – 9,12%.

Асимметричность между факторами, когда дисперсия одного явно превышает процент дисперсии другого, свидетельствует об иерархичном характере всей факторной структуры, характеризует ее большую устойчивость.

По результатам проведенного сравнительного анализа показате лей критериев профессионального развития студентов в эксперимен тальной группе до и после обучения была выявлена динамика показа телей профессионального развития студентов – произошли положи тельные изменения по всем параметрам. В контрольной выборке существенных позитивных изменений не произошло.

Таким образом, полученные данные подтверждают эффективность применения профессионально-ориентированной системы дидактических игр для определения студентами, будущими историками, направления своего профессионального развития. Тем самым, подтверждается гипотеза исследования. Его цель достигнута.

В заключение диссертации подводятся итоги исследования, формулируются следующие выводы и обобщения:

1. Выявлено, что профессиональное развитие – это профессио нальный рост студентов в процессе обучения в вузе, обусловленный поэтапным овладением основными профессиональными компетенци ями, становлением профессионально-значимых личностных качеств и способностей за счет включения в активную учебно-познавательную деятельность на занятиях по предмету / дисциплинам специализации при поддержке преподавателя.

2. Доказано, что разработанная система дидактических игр, в которой представлены виды профессиональной деятельности историка (педагогическая, организационно-управленческая, культурно-просветительская и научно-исследовательская), оказала влияние на основной процесс профессионального развития студентов, будущих историков и позволила им определиться с выбором направления своего профессионального развития.

3. Разработанная профессионально-ориентированная система дидактических игр способствовала выбору направления профес сионального развития участников экспериментального обучения благодаря созданию студентами игровых проектов профессиональной направленности.

Проведенное исследование затрагивает только один из аспектов проблемы профессионального развития студентов, будущих историков. Требуется более глубокое изучение проблемы профессионального развития выпускника по каждому виду профессиональной деятельности историка и разработки системы дидактических игр, формирующих специальные профессиональные компетентности.

Основные результаты исследования отражены в публикациях автора.

I. Научные статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ 1. Колзина, А. Л. Система дидактических игр как основа индивидуальной образовательной траектории студентов – будущих преподавателей истории [Текст] / А. Л. Колзина // Вестник Ижевского государственного технического университета. – 2009. – № 4. – С. 209–211 (0,2 п.л.).

П. Тезисы и статьи в сборниках научных трудов 2. Колзина, А. Л. Дидактическая игра как составная часть процесса обучения истории [Текст] / А. Л. Колзина // Инновационные процессы в сфере образования и проблемы повышения качества подготовки специалистов: материалы междунар. науч.-метод. конф. – Ижевск: Удмурт, ун-т, 2005. – С. 71–75 (0,32 п.л.).

3. Колзина, А. Л. Система дидактических игр как форма самостоятельной работы студентов при построении модели индивидуальной образовательной траектории [Текст] / А. Л. Колзина // Самостоятельная работа студентов в современных образовательных учреждениях: теория и практика: сборник научных трудов по итогам Международной конференции. – Екатеринбург: УГПИ, 2010. – С.65–70 (0,33 п.л.).

4. Колзина, А. Л. Профессионально - ориентированная система дидактических игр как фактор построения индивидуальной образова тельной и воспитательной траектории студентами, будущими педагогами [Текст] / А. Л. Колзина // Проектирование и организация воспитательной работы в образовательных учреждениях: сб. мат. Всеросс. науч.-практ.

конф. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2010. – С. 48–51 (0,5 п.л.).

5. Колзина, А. Л. Модель определения индивидуальной образовательной траектории на основе системы дидактических игр [Текст] / А. Л. Колзина // Качество образования в сфере преподавания иностранных языков: проблемы, критерии и методы оценивания :

материалы и тез. науч.-практ. конф. – Ижевск: Удмурт, ун-т, 2008. – С. 104-108 (0,41 п.л.).

6. Колзина, А. Л. Дидактическая игра как форма самостоятельной работы студентов при построении модели индивидуальной образовательной траектории [Текст] / А. Л. Колзина // Самостоятельная работа студентов: модели, опыт, технологии. – Ижевск: Удмурт, ун-т, 2009. – Режим доступа: http://elibrary.udsu.ru/ xmlui/handle/123456789/4459. – С. 120–126 (0,34 п.л.).

7. Колзина, А. Л. Определение индивидуальной образовательной траектории студентами-педагогами через систему дидактических игр [Текст] / А. Л. Колзина // Проблемы повышения профессиональной компетентности преподавателя в контексте инновационных процессов в образовании : материалы и тезисы Респ. научно-практ. конф. – Ижевск: Удмурт. Ун-т, 2007. – С. 65–67 (0,05 п.л.).

Подписано в печать 04.11.

Тираж 100 экз. Заказ № Типография Удмуртского государственного университета 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1.



 

Похожие работы:





 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.