авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Соотношение музыкального и педагогического мышления в профессиональной деятельности учителя музыки

На правах рукописи

Томчук Светлана Алексеевна

СООТНОШЕНИЕ

МУЗЫКАЛЬНОГО И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

Специальность 19.00.03 – Психология труда,

инженерная психология и эргономика по психологическим наук

ам

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук Ярославль - 2007

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психоло гии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова.

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор, Кашапов Мергаляс Мергалимович

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор, Томашов Валерий Васильевич, Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова;

кандидат психологических наук, доцент, Киселева Татьяна Геннадьевна, Ярославский институт развития образования

Ведущая организация - Владимирский государственный педагогический университет

Защита состоится «4» октября 2007 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.002.02 в Ярославском государственном университете им. П.Г.Демидова по адресу: 150057, г. Ярославль, проезд Матросова, 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского го сударственного университета им. П.Г. Демидова.

Автореферат разослан «1» сентября 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета Клюева Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена тем, что для современного этапа развития образовательной системы России характерен переход на качественно новый уровень, что предъявляет повышенные требования к личности и профессиональной деятельности учителя. Модернизация рос сийского образования потребовала существенного реформирования си стемы повышения квалификации педагогических работников, которая должна основываться на понимании динамических аспектов процесса раз вития личности учителя, на осознании закономерностей формирования его профессионального мышления.

В психологии проблема изучения труда учителя как целостной системы является одной из важнейших научно-практических проблем, которой занимались такие ученые, как Выготский Л.С., Карпов А.В., Карпова Е.В., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Зимняя И.А., Маркова А.К., Митина Л.М., Реан А.А. и др., выделяющие в целостной психологической структуре профессиональной деятельности учителя личностные особенности или качества, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. Сложная и многогранная профессия учителя музыки требует наличия множества профессиональных качеств, необходимых как для музыканта, так и для педагога. Абдуллин Э.Б., Арчажникова Л.Г. выделяют среди комплекса профессионально важных качеств учителя музыки про фессиональное мышление (психолого-педагогическое и музыкальное) как одно из приоритетных.

Под профессиональным мышлением подразумевают такие особенно сти мышления специалиста, которые позволяют ему успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства, «видеть» в кон кретном явлении его общую педагогическую суть, творчески подходить к решению нестандартных ситуаций (Вилькеев Д.В., Кашапов М.М., Ку люткин Ю.Н., Маркова А.К., Митина Л.М.). Профессиональное мышле ние учителя музыки общеобразовательной школы представляет собой синтез музыкального и педагогического видов: сущность педагогического мышления заключается в проектировании, организации и осуществлении музыкально-образовательного процесса, в воздействии на личность уче ника;

сущность музыкального мышления заключается в создании ситуа ции эстетического общения и эмоционально-личностного контакта с му зыкой, в процессе которого постигается высший смысл духовных, обще человеческих ценностей. К сожалению, анализ практики музыкально-пе дагогического образования показывает, что в профессиональной деятель ности учителей наблюдается изолированность этих двух видов мышле ния. При решении профессиональных задач значительная часть учителей му зыки, по мнению Абдуллина Э.Б., Школяра В.А., Критской Е.Д., Красильнико вой М.С. и других, больше доверяют узко формальному, то есть ситуатив ному подходу (анализируют выразительные средства и характер музыки, определяют жанровые черты, рассказывают об истории создания произве дения и т.д.), недостаточно уделяя внимания личностно-эмоциональным ассоциациям учащихся, нравственно-эстетическим и духовно-ценност ным проблемам музыкального произведения, что свидетельствует о недо статочном раскрытии проблемы на основе надситуативного видения бо лее широкого культурного контекста и деформации профессионального мышления учителей. Кроме того, проблема соотношения музыкального и педагогического видов мышления в профессиональной деятельности учи теля на сегодняшний момент практически не представлена в психологии.

Вышеизложенное позволило определить следующее основное проти воречие: важность формирования целостного профессионального мышле ния учителей музыки в свете современной образовательной концепции, с одной стороны, и слабая разработанность основных теоретико-методоло гических и методических подходов к решению обозначенной проблемы, с другой стороны, что и определяет актуальность разработки данной те мы.

Объект исследования - психологические характеристики музыкально го и педагогического мышления учителя музыки.



Предмет исследования - структурно-функциональные характеристи ки мышления в профессиональной деятельности учителя музыки.

Цель исследования: выявить соотношение музыкального и педагоги ческого мышления в профессиональной деятельности учителя музыки.

Цель исследования конкретизировалась в следующих задачах:

1. Осуществить теоретический анализ психологических подходов к исследованию педагогического и музыкального мышления как од ного из приоритетных профессионально важных качеств учителя музыки.

2. Разработать на основе системного анализа психологическую структуру музыкального мышления.

3. Выявить структурно-функциональные характеристики уровней музыкального и педагогического мышления учителей общеоб разовательных школ с различной музыкальной подготовкой и сту дентов, обучающихся на кафедре теории и методики музыкально го образования педагогического университета.

4. Определить динамику развития музыкального и педагогического мышления учителей в зависимости от педагогического стажа и квалификационной категории в процессе их профессиональной деятельности.

5. Установить характер взаимосвязи музыкального и педагогического мышления учителей общеобразовательных школ.

6. Разработать и апробировать образовательную программу с комплексным использованием интерактивных методов обучения, направленную на формирование целостного мышления учителей об щеобразовательных школ, в целях повышения эффективности их профессиональной деятельности.

Общая гипотеза исследования: в профессиональной деятельности учителей музыки существует взаимосвязь между уровнями музыкального мышления и типами педагогического мышления: основной вектор дина мики развития профессионального мышления направлен от ситуативных характеристик к надситуативным.

Частные гипотезы исследования:

1. Структурно-функциональные характеристики музыкального мыш ления исследуемых групп различаются в зависимости от получен ного образования: у учителей, не имеющих специального музы кального образования, наиболее развитым является эмоциональ но-чувственный уровень;

у учителей, имеющих специальное му зыкальное образование, наиболее развитым является рациональ но-логический уровень.

2. Важнейшим условием формирования музыкального и педагогиче ского мышления учителей является сочетание внутренних профес сионально-личностных факторов (структурно-функциональные характеристики педагогического и музыкального мышления учи телей, тип стратегии музыкального мышления) и внешних (целе направленное воздействие образовательной среды, применение интерактивных методов обучения, использование различных архе типов музыки).

Методологической основой исследования явились ведущие фило софские и психологические идеи и концепции:

• психологическая теория деятельности (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Шадриков В.Д.);

• системная методология психологического анализа деятельности (Ломов Б.Ф., Бодров В.А., Завалишина Д.Н.);

• концепция системогенеза деятельности (Карпов А.В., Поварен ков Ю.П., Шадриков В.Д.);

• общепсихологическая теория мышления (Брушлинский А.В., Ма зилов В.А., Рубинштейн С.Л., Тихомиров О.К.);

• музыкально-психологическая теория мышления (Ара новский М.Г., Асафьев Б.В., Бочкарев Л.Л., Выготский Л.С., Готс динер А.Л., Дыс Л.И., Ляшенко И.Г., Кирнарская Д.К., Круп ник Е.П., Мазель Л.А., Медушевский В.В., Петрушин В.И., Раж ников А.В., Сохор А.Н., Суслова Н.В., Тарасов Г.С., Теплов Б.М., Яворский Б.В., Garcia E.E., Hevner K., Seashore C.,);

• методологические принципы исследования и формирования педа гогического мышления (Вилькеев Д.В., Кашапов М.М., Кулют кин Ю.Н., Митина Л.М., Осипова Е.К., Сухобская Г.С.);

• основы андрагогического образования и самообразования взрос лых, повышения квалификации и переподготовки взрослых (Бра же Т.Б., Вазина К.Я., Еремеева В.Д., Змеев С.И., Канатов А.И., Клюева Н.В., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Панов В.И.).

Методы исследования. На разных этапах исследования использова лись следующие методы: теоретический анализ и обобщение литературы по теме исследования;

наблюдение;

анкетирование;

констатирующий и формирующий эксперименты;

контент-анализ результатов творческой дея тельности учителей.

В процессе констатирующего эксперимента использовались методики:

«Партитурная транскрипция» Ражникова В.Г. для диагностики эмоциональ но-чувственного уровня музыкального мышления;

«Экспериментальная де формация» Крупника Е.П. для диагностики рационально-логического уровня музыкального мышления;

методика ценностного спектра Леонтьева Д.А. с опорой на теорию метамотивации и бытийных ценностей Маслоу А. для диагностики духовно-ценностного уровня музыкального мышления;

методи ка Иванченко Г.В. на определение типов стратегии музыкального мышле ния;

опросник Кашапова М.М., Дубровиной Ю.Н. на определение ситуатив ного и надситуативного типов педагогического мышления.

В процессе формирующего эксперимента использовались активные методы обучения: метод номинальных групп, групповой анализ видеоуро ков, деловая игра на основе имитационного моделирования, организаци онно-деятельностная игра, синектика. Надежность и достоверность полу ченных результатов обеспечивалась проведением статистической обра ботки данных с помощью программного пакета Statistika for Windows 5.5.

База исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по года в процессе курсов повышения квалификации на базе Ярославского Института развития образования. Основную часть выборки составили учите ля музыки – 347 учителей, работающих в образовательных учреждениях раз личного типа г. Ярославля, г. Рыбинска, г. Гаврилов-Яма, г. Пошехонье-Во лодарска и 30 студентов 4-5 курса кафедры музыкального образования Яро славского государственного педагогического университета.

Научная новизна работы заключается в том, что реализован новый структурно-функциональный подход к исследованию музыкального мышле ния, на основе которого выявлены характеристики мышления учителей об щеобразовательных школ с различным уровнем музыкальной подготовки и студентов кафедры музыкального образования педагогического университе та. Разработанная 3-х уровневая структура (на основе выделения эмоцио нально-чувственного, рационально-логического и духовно-ценностного уровней) позволяет решить проблему целостности музыкального мышления.

Музыкальное мышление рассматривалось в совокупности с педагогиче ским мышлением как составляющая часть профессиональной деятельно сти учителя музыки. Впервые доказано, что эти две составляющие нахо дятся в прямой взаимосвязи и динамика развития мышления направлена от ситуативных характеристик к надситуативным.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что было сформулировано определение музыкального мышления учителей общеобразо вательных школ с позиций междисциплинарных (философских, музыковедче ских и психолого-педагогических) исследований. На основе системного под хода разработана структура музыкального мышления и выявлены отличитель ные особенности уровней музыкального и педагогического мышления учи телей музыки общеобразовательных школ с различной подготовкой, что яв ляется существенным вкладом в психологический анализ профессиональной деятельности. Подтверждена основная гипотеза о наличии взаимосвязей меж ду уровнями музыкального мышления и типами педагогического мышления, которая расширяет представление о динамике развития профессионального мышления учителей от ситуативных характеристик к надситуативным. Ре зультаты исследования раскрывают широкую перспективу для дальнейшего изучения этого процесса в психологии труда, музыкальной и педагогической психологии.

Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная структура музыкального мышления может рассматриваться в качестве тео ретической и практической основы для определения уровня сформирован ности музыкального мышления учителей с целью выявления «проблемных» зон и дальнейшей коррекции их профессиональной деятель ности. Разработанная и апробированная в процессе исследования образо вательная программа направлена на решение проблемы формирования це лостного музыкального и педагогического мышления и эффективно ис пользуется в системе повышения квалификации педагогических работни ков. Материалы, результаты и выводы научного исследования могут стать основой для разработки новых программ в сфере непрерывного образова ния взрослых.





Положения, выносимые на защиту:

1. Музыкальное мышление учителей общеобразовательных школ специфический вид мышления, характеризующийся эмоциональ но-интуитивной и сознательной познавательной деятельностью, направленной на раскрытие связей и отношений между матери альным, конструктивно-логическим и эмоционально-духовным компонентами музыкального образа.

2. Разработанная на основе системного подхода 3-х уровневая струк тура (с выделением эмоционально-чувственного, рационально-ло гического и духовно-ценностного уровней) позволяет дифференци рованно и целостно охарактеризовать музыкальное мышление учи теля. Сформированность эмоционально-чувственного и рациональ но-логического уровней зависит от музыкального образования и опыта исследуемых, сформированность духовно-ценностного уров ня зависит от музыкальных предпочтений, жизненного опыта и ду ховно-ценностных ориентиров исследуемых, что позволяет гово рить об универсальности этого уровня.

3. Музыкальное мышление разных групп исследуемых отличается степенью согласованности связей между структурно-функцио нальными уровнями. Музыкальное мышление учителей, имеющих специальное образование, в процессе профессиональной деятель ности претерпевает изменения в сторону преобладания рацио нально-логического уровня. Музыкальное мышление учителей, не имеющих специального образования, характеризуется явным до минированием духовно-ценностного уровня.

4. Существует взаимосвязь между уровнями музыкального мышле ния и типами педагогического мышления: эмоционально-чув ственный уровень музыкального мышления связан с ситуативным типом педагогического мышления;

рационально-логический и ду ховно-ценностный уровни музыкального мышления связаны с надситуативным типом педагогического мышления. Выявленные взаимосвязи свидетельствуют о том, что в музыкальном и педаго гическом мышлении учителей общеобразовательных школ наблю даются сходные тенденции: развитие педагогического мышления направлено от ситуативного типа к надситуативному, развитие музыкального мышления направлено от эмоционально-чувствен ного уровня к духовно-ценностному.

5. Применение интерактивных методов обучения в процессе повыше ния квалификации, адаптированных к деятельности учителей музы ки, стимулирует творческий потенциал учителей и способствует формированию целостного профессионального мышления.

Апробация и внедрение работы. Основные материалы и результаты исследования были представлены на международных научно-практиче ских конференциях «Тенденции развития современной психологической науки» (Москва, 2007);

«Высшая школа на современном этапе: психоло гия преподавания и обучения» (Ярославль, 2005);

«Технология самораз вития личности А.А. Ухтомского – Г.К. Селевко» (Ярославль, 2005);

рос сийских научно-практических конференциях «Педагогика искусства - ис кусство педагогики» (Москва, 2007);

«Психология индивидуальности»

(Москва, 2006);

«Современные проблемы прикладной психологии» (Яро славль, 2006);

«Музыкальное образование в новом тысячелетии» (Яро славль, 2004);

«Развитие и саморазвитие личности учащихся средствами искусства в современной школе» (Ярославль, 2004);

на методологических семинарах лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ им. П.Г. Демидова (2002-2007);

на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова (2006). Результаты исследования использовались при разработке программ и проведении курсов повышения квалификации для учителей музыки г. Ярославля, г. Рыбинска, г. Гаврилов-Яма, г. Пошехонье-Володарска, г. Данилова.

В период обучения в аспирантуре Томчук С.А. дважды (в 2005/2006;

2006/2007 годах) была удостоена Губернаторской стипендии за достиже ния в научной деятельности.

Материалы проведенного исследования включены в программы научно-исследовательских проектов: гранд РГНФ 2004-2006 г.г. по теме «Психология творческого педагогического мышления» (проект № 04-06 00250а);

гранд РГНФ 2007-2009 г.г. по теме «Разработка структурно функциональной теории творческого мышления профессионала» (проект № 07-06-00279а);

гранд Президента РФ для ведущих научных школ «Пси хологические закономерности и механизмы организации профессиональ ной деятельности» (проект № НШ-5262.2006.6).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, за ключения, списка литературы, 22 приложений. Общий объем диссертации составляет 237 страниц. Диссертация содержит 23 таблицы и 26 рисунков.

Список литературы включает в себя 186 наименований, из которых 23 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, теоретическая и практи ческая значимость, научная новизна исследования проблемы соотноше ния музыкального и педагогического мышления, формулируются общая цель и задачи исследования, определяются методологические средства их решения, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-теоретические основы исследования музы кального и педагогического мышления в контексте профессиональной дея тельности учителя музыки» рассматриваются специфика труда учителя му зыки;

выделяются структура деятельности и профессионально-важные каче ства учителя музыки;

дается характеристика определения и структуры музы кального мышления с позиции междисциплинарных исследований;

раскры ваются особенности взаимодействия музыкального и педагогического мыш ления в профессиональной деятельности учителя.

В определении профессиональной деятельности учителя мы придер живаемся концепции Марковой А.К., Митиной Л.М., которые представ ляют труд учителя в виде многомерного пространства, состоящего из сле дующих составляющих - личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения, причем личность учителя определяется как стержневой фактор труда. Среди профессионально важных качеств лич ности учителя авторы выделяют педагогическое мышление как одно из приоритетных. Профессиональное мышление учителя музыки общеобразова тельной школы представляет собой синтез музыкального и педагогического видов. Из этих двух видов музыкальное мышление, являясь объектом исследо ваний на протяжении более 200 лет, представляет собой наименее изученное явление. Проведенный анализ междисциплинарных исследований - психоло го-педагогических (Абдуллин Э.Б., Выготский Л.С., Медушевский В.В., Ру бинштейн С.Л., Теплов Б.М.);

музыкально-психологических (Бочкарев Л.Л., Гилярова Н.Н., Готсдинер А.Л., Кирнарская Д.К., Крупник Е.П., Петру шин В.И., Ражников А.В., Суслова Н.В., Тарасов Г.С., Garcia E.E., Hevner K., McLeih J., Osgood N.J., Seashore C.,);

музыковедческих (Асафьев Б.В., Дыс Л.И, Ляшенко И.Г., Мазель Л.А., Сохор А.Н., Яворский Б.В, Bever T.G., Chiarello R.J., Gordon H.W., Kries I.,Serafine M.L.,);

социально-психологиче ских (Арановский М.Г., Сохор А.Н., Karno M., Konecni V.) - выявил рассогла сованность в определении музыкального мышления.

Классифицируя предложенные определения музыкального мышления, мы выделили несколько типов:

• определения, основанные на интонационной природе музыки и направленные на моделирование системы отношений субъекта к звуковой реальности (Асафьев Б.В., Дыс Л.Б.);

• определения, основанные на художественно-образном восприятии музыки и направленные на целенаправленное опосредованное и обобщенное познание и преобразование музыкально-звуковых об разов (Ляшенко И.Г., Елистратова Г.Б., Мазель Л.А., Ми хайлов М.К., Ринкявичус З.);

• определения, основанные на духовно-ценностном смысле музыки и направленные на процесс открытия личностного смысла, зако дированного в музыкальном произведении (Гилярова Н.Н., Меду шевский В.В., Цыпин Г.М.);

• определения, основанные на социокультурном подходе и направ ленные на выявление самобытности музыкального мышления разных национальных культур (Петрушин В.И.).

На основе проведенных исследований, с опорой на концепцию Ринкяви чуса З., было сформулировано операциональное определение музыкального мышления, которое определяется нами как специфический вид мышления, характеризующийся эмоционально-интуитивной и сознательной познава тельной деятельностью, направленной на раскрытие связей и отношений между материальным, конструктивно-логическим и эмоционально-духов ным компонентами музыкального образа.

В структурно-функциональном анализе музыкального мышления нами были выделены следующие подходы: коммуникативный (Ор лов В.Г., Раппопорт С.Х., Крупник Е.П.);

формально-технический (Ser afine M.L.);

проблемно-художественный (Еремеев А.Ф.);

целостный (Су слова Н.В.);

творческий (Елистратова Г.Б.). Несмотря на достаточно большое количество исследований по данной проблеме, ситуация в плане ее изученности представляется весьма противоречивой, поэтому мы при шли к выводу о необходимости разработки на основе системного подхода структуры, позволяющей решить проблему целостности и диагностики музыкального мышления. В разработанной нами структуре музыкального мышления выделенные уровни выполняют следующие функции:

• эмоционально-чувственный уровень (ЭЧ) направлен на характери стику эмоциональных состояний, настроений, душевных пережи ваний, ассоциативных видений и т.д. – всего того, что составляет эмоциональный пласт познаваемого музыкального образа, и того, что ощущает слушатель, непосредственно воспринимающий му зыкальное произведение (используемые мыслительные операции – сравнение эмоционально-чувственных ассоциаций);

• рационально-логический уровень (РЛ) направлен на анализ аку стических параметров звучащей материи, на определение струк турной организации элементов звуковой материи и динамики раз вития музыкального образа (используемые мыслительные опера ции – синтез через анализ, классификация);

• духовно-ценностный уровень (ДЦ) направлен на выявление нрав ственной идеи и духовно-ценностного смысла, закодированного в музыкальном образе (используемые мыслительные операции обобщение в идее, абстрагирование в духовно-ценностном смыс ле).

Преимущества представленной структуры состоят в том, что в ней пред ставлены в иерархии все структурно-функциональные уровни, позволяющие получить дифференцированную информацию о музыкальном образе, но в то же время образующие единое целое;

отражена специфика музыкального мышления, которая определяется единством эмоционально-чувственных и интеллектуальных компонентов деятельности человека, интонационной при родой музыкального языка;

показано поэтапное раскрытие музыкального об раза, направленное от выявления эмоционально-чувственных ассоциаций че рез аналитико-синтетические операции к мыслительному обобщению и по знанию духовно-ценностного смысла произведения.

Профессиональное мышление учителя музыки рассматривается нами во взаимодействии музыкального и педагогического видов. В определе нии педагогического мышления мы опираемся на концепцию ситуаци онного подхода, разработанного авторским коллективом под руко водством Кашапова М.М., который, принимая за единицу анализа мыш ления педагогическую проблемность, выделяет два типа решения: ситуа тивный и надситуативный. Мы рассматриваем музыкальное мышление именно в рамках этой концепции, потому что ряд исследователей (Выгот ский Л.С., Бочкарев Л.Л.) рассматривают познание смысла музыкального произведения как художественную проблемную ситуацию, на высшем этапе решения которой актуализируется надситуативный тип мышления, характеризующийся такими особенностями как аналитичность, развитое образное воображение, творческий подход, рефлексия, что в конечном итоге ведет к совершенствованию и преобразованию профессиональной деятельности и личности педагога.

Во второй главе - «Методическое обоснование и результаты эмпи рического исследования по определению взаимосвязей между музыкаль ным и педагогическим мышлением учителей общеобразовательных школ» - дается обоснование методического инструментария исследования и описание его процедуры, представлена экспериментальная часть дис сертационной работы, проанализированы полученные данные и обобще ны результаты эксперимента.

На первом этапе эксперимента выявлялись характерные особенности структурно-функциональных уровней музыкального и педагогического мышления учителей с различной музыкальной подготовкой и студентов ка федры музыкального образования педагогического университета.

При сравнении структурно-функциональных уровней музыкального мышления исследуемых (по U-критерию Манна-Уитни) были обнаруже ны различия на высоком уровне значимости (таб. 1).

Таблица 1.

Оценка достоверности различий по U-критерию Манна-Уитни (n=30) учи телей-специалистов и учителей-неспециалистов Уровни мышления U-кр Z-кр Уровень значимости р ЭЧ 164 4,39 0,00001127*** РЛ 78,5 5,84 0,00000001*** ДЦ 244,5 3,04 0,00233976** СМ 432,5 0,27 0, НМ 401 0,74 0, Условные обозначения: ЭЧ – эмоционально-чувственный уровень музы кального мышления;

РЛ – рационально-логический уровень музыкального мышле ния;

ДЦ – духовно-ценностный уровень музыкального мышления;

СМ – ситуа тивный тип педагогического мышления;

НМ - надситуативный тип педагогиче ского мышления;

* - значимые различия;

** - различия на высоком уровне значи мости;

*** - различия на очень высоком уровне значимости.

Различие музыкального мышления разных групп исследуемых объяс няется спецификой подходов к познанию музыки. У немузыкантов про цесс постижения музыкального произведения происходит преимуще ственно на правополушарной основе, то есть на основе комплексного эмоционально-образного восприятия. Отсюда можно предположить, что эмоционально-чувственный уровень музыкального мышления у них раз вит в большей степени, чем у музыкантов. Элементы различения, диффе ренциации и последующего синтеза и обобщения нарастают лишь по мере включения левополушарного интеллекта и характерны больше для музыкантов, что ведет к преобладанию рационально-логического уровня музыкального мышления у профессионалов.

Сформированность эмоционально-чувственного уровня музыкального мышления исследуемых определялась на основе 4 градаций чувственного целого по следующим параметрам: способность сравнения различных эмо циональных состояний музыки с предложенным эталоном;

степень совпа дения оценки эмоционального состояния музыкального фрагмента на осно ве определения главных и второстепенных признаков;

количество полных и неполных совпадений. Результаты диагностики показали, что наиболее высоко сформирован эмоционально-чувственный уровень музыкального мышления у учителей, имеющих музыкальное образование (гармоничное целое – 30% исследуемых;

определенно выраженное целое – 46,6% иссле дуемых);

средний результат - у студентов (гармоничное целое – 20% иссле дуемых;

определенно выраженное целое – 23,3% исследуемых);

низкий ре зультат – у учителей, не имеющих музыкального образования (гармонич ное целое - 3,3% исследуемых;

определенно выраженное целое – 20% ис следуемых). Низкая сформированность эмоционально-чувственного уровня учителей, не имеющих музыкального образования, связана с тем, что ис следуемые определяли в основном эмоциональное настроение только трех из пяти музыкальных тем. При этом следует отметить довольно высокую точность определения эмоционального настроения трех главных тем (40% исследуемых отметили как главные, так и второстепенные признаки глав ных тем). Таким образом, гипотеза о преимущественном развитии эмоцио нально-чувственного уровня музыкального мышления учителей, не имею щих специального образования, не подтвердилась.

Сформированность рационально-логического уровня музыкального мышления определялась на основе трех типов (высокий, средний, низкий) по следующим параметрам: выделение художественно-эстетической доминан ты эталонного тест-объекта;

анализ акустических параметров звучащей мате рии;

синтезирование элементов звуковой материи в целостный музыкальный образ;

классификация предложенных вариантов в соответствии с эталонным звучанием. В результате проведения диагностики было выявлено, что высо кое развитие характеризует рационально-логический уровень музыкального мышления учителей, имеющих специальное образование (высокий уровень 80%;

средний уровень – 16,6% исследуемых);

среднее развитие характерно для музыкального мышления студентов (высокий уровень развития - 40% исследуемых;

средний уровень развития – 50%);

низкое развитие рациональ но-логического уровня музыкального мышления учителей, не имеющих му зыкального образования (высокий уровень развития – 6,6%;

средний уровень развития – 33,3%). Ожидаемые результаты (половина исследуемых учителей, не имеющих музыкального образования, справились с заданием на низком уровне, 10% исследуемых не справились с заданием) подтвердили гипотезу об ограниченном развитии рационально-логического уровня музыкального мышления этой группы исследуемых.

Сравнительная гистограмма средних показателей эмоционально-чув ственного и рационально-логического уровней музыкального мышления по казывает явное преимущество учителей, имеющих специальное образование;

вторую позицию занимают студенты;

третью позицию - учителя, не имею щие специального образования (рис. 1).

3, Средние значения 2, 2,4 2, 2, 1, 1, 1, 0, Эмоционально-чувстве нный Рационально-логиче ский урове нь урове нь Уровни музыкального мышле ния Учите ля-спе циалисты Студе нты Учите ля-не спе циалисты Рис. 1. Сравнительная гистограмма средних значений эмоционально-чувствен ного и рационально-логического уровней музыкального мышления.

Сформированность духовно-ценностного уровня музыкального мыш ления исследуемых определялась на основе сопоставления оценок иссле дуемых с оценкой экспертов 18-ти бытийных ценностей Маслоу А. по следующим музыкальным направлениям: классическая, народная, духов ная и современная музыка. По результатам сравнения средних показа телей духовно-ценностного уровня музыкального мышления первую по зицию занимают учителя, вторую позицию занимают студенты (рис. 2).

60, Средние значения 49, 50,00 42, 40, 28, 30, 20, 10, 0, Духовно-ценностный уровень Духовно-це нностный урове нь музыкального мышле ния Учите ля-спе циалисты Студе нты Учите ля-не спе циалисты Рис. 2. Сравнительная гистограмма средних значений духовно-ценностного уровня музыкального мышления.

Анализ графиков демонстрирует большую долю совпадений оценок в разных группах исследуемых при определении приоритетных бытийных ценностей (для примера приведен график определения приоритетных ценностей классической музыки на рис. 3).

Средние значения ть ь ь во ть ь ть та НА а ть ст к а сл ст..

о ст ра..

ос до от ос о.

от ст бр о.

ос то мо ос но ы ТИ но Иг пр лн ив ас ен ат ря ьн нн До ос См гк ен ди ст ИС ст Кр дл рш По По ал во Ле не Пр рш ло хо до ве ик ст из ве Це об ве мо ра ин Ун Ж Со Не За Са Сп Ед Приорите тные бытийные це нности по Ма слоу Учите ля-спе циа листы Студе нты Учителя-не специалисты Рис. 3.Определение приоритетных ценностей классической музыки: завер шенность, красота, смысл, совершенство, целостность.

При количественно-качественном анализе были выявлены как общие совпадения приоритетных ценностей по каждому музыкальному направ лению, так и индивидуальные различия. К общим приоритетным ценно стям различных музыкальных направлений относятся следующие: красота, смысл, совершенство, добро, жизненность;

к индивидуальным – завершен ность и целостность классической музыки;

истина духовной музыки;

игра, легкость, простота народной музыки, необходимость и уникальность совре менной музыки. Полученные данные свидетельствуют о том, что сформиро ванность духовно-ценностного уровня музыкального мышления определяет ся музыкальными предпочтениями, жизненным опытом и духовно-ценност ными ориентирами исследуемых, что позволяет сделать вывод об универ сальности этого уровня.

При анализе диаграммы, составленной на основе совокупности полу ченных средних значений (в %) всех уровней музыкального мышления, у учителей, имеющих специальное образование (рис. 4), наблюдается преобладающее развитие рационально-логического уровня, духовно ценностный и эмоционально-чувственный уровни имеют резервный запас для дальнейшего развития. При анализе диаграммы, характеризующей музыкальное мышление учителей, не имеющих специального образова ния, следует отметить недостаточную сформированность всех уровней (эмоционально-чувственный и рационально-логический – менее 50%) с явным преобладанием духовно-ценностного уровня.

Эмоционально чувстве нный урове нь 50 59,21 0 45, 68,8 92, Духовно-це нностный Рационально урове нь логиче ский урове нь Учителя-специалисты Учителя-неспециалисты Рис. 4. Диаграмма музыкального мышления учителей.

Музыкальное мышление студентов характеризуется недостаточной сформированностью всех уровней, особенно выделяются низкие показатели сформированности духовно-ценностного уровня, что свидетельствуют о том, что музыкальное мышление продолжает развиваться в процессе профессио нальной деятельности учителей. На основе проведенного исследования мы пришли к выводу, что практически у всех исследуемых выделяются отдель ные «проблемные зоны», поэтому необходима целенаправленная работа по формированию целостного сбалансированного музыкального мышления в процессе повышения квалификации педагогических работников.

При анализе средних значений (в %) педагогического мышления сле дует выделить высокий уровень развития надситуативного типа, который преобладает над ситуативным в 1,7 раза (рис. 5).

83, 90,00 81, средние значения 80,00 71, 70, 60,00 50, 49,49 47, 50, 40, 30, 20, 10, 0, Ситуативный тип Надситуативный тип Типы педагогического мышления Учителя-специалисты Студенты Учителя-неспециалисты Рис. 5. Сравнительная гистограмма средних значений (в%) ситуативного и надситуативного типов педагогического мышления.

Это свидетельствует о высоком творческом потенциале учителей, поз воляющем им решать возникающие проблемные ситуации на основе ана лиза причин и прогнозирования результатов своей деятельности, с ис пользованием нестандартных стратегий решения проблемных ситуаций.

Высокий уровень надситуативного типа мышления объясняется специфи кой творческого характера профессиональной деятельности учителя му зыки.

На втором этапе исследовалась динамика музыкального и педагоги ческого мышления в зависимости от стажа и квалификационной категории.

На основании проведенного анализа было выявлено, что динамика развития музыкального мышления разных групп исследуемых в зависи мости от стажа профессиональной деятельности отличается характером протекания и кульминационными точками развития. Динамика развития музыкального мышления учителей, имеющих специальное образование, характеризуется неравномерными спадами и подъемами, кульминацион ный период развития музыкального мышления приходится на период 15 20 лет профессиональной деятельности (рис. 6). При этом отмечается неу клонное развитие эмоционально-ценностного уровня музыкального мыш ления, которое объяснятся тем, что в последний период своей деятельно сти учителя «ищут спасения» от профессионального «выгорания» именно в активизации собственных эмоций и чувств в процессе общения с музы Средние значения (в %) кой.

1-5 ле т 5-10 ле т 10-15 ле т 15-20 ле т свыше ле т Пе да гогиче ский ста ж Эмоциона льно-чувстве нный урове нь Ра циона льно-логиче ский урове нь Дух овно-це нностный урове нь Рис. 6. Динамика развития музыкального мышления учителей, имеющих спе циальное образование, в зависимости от стажа.

При сравнении музыкального и педагогического мышления в зависи мости от стажа учителей-специалистов было отмечено несовпадение кульминационных точек: кульминационная точка развития надситуатив ного типа мышления приходится на период 10-15 лет, ситуативного типа – на период в 5-10 лет, что свидетельствует об опережающем развитии пе дагогического мышления в первые годы работы.

Динамика развития музыкального мышления учителей, не имеющих специального образования, характеризуется ярко выраженным прогрессив ным ростом всех уровней музыкального мышления в первые периоды педа гогической деятельности, кульминационные точки развития музыкального мышления приходится на период работы учителей в 10-15 лет (рис. 7).

Средние значения (в%) 1-5 лет 5-10 лет 10-15 лет 15-20 лет свыше лет Педагогический стаж Эмоционально-чувственный уровень Рационально-логический уровень Духовно-ценностный уровень Рис. 7. Динамика развития музыкального мышления учителей, не имеющих специального образования, в зависимости от стажа.

При этом следует отметить преобладающее положение духовно ценностного уровня, который на протяжении всей профессиональной дея тельности изменяется весьма незначительно, и явно прогрессивное разви тие эмоционально-чувственного и рационально-логического уровней му зыкального мышления в первые периоды деятельности. Развитие всех уровней музыкального мышления в начальные периоды работы объясня ется мотивацией и интересом учителей к освоению новой деятельности на основе осознания собственных проблемных зон, получением новых зна ний и умений в процессе повышения квалификации и интенсивным ис пользованием их в практике. Это подтверждает и несовпадение кульмина ционных точек развития музыкального и педагогического мышления (кульминационная точка развития надситуативного типа мышления при ходится на период 15-20 лет), что свидетельствует об опережающем раз витии музыкального мышления в первые годы работы. Причины незначи тельного спада музыкального мышления в последние периоды деятельно сти объясняются накопленной усталостью, постепенным угасанием моти вации и профессиональных интересов.

При анализе динамики музыкального и педагогического мышления в зависимости от квалификационной категории исследуемых было выявле но, что кульминационный период развития музыкального и педагогиче ского мышления характерен для учителей первой квалификационной ка тегории, музыкальное мышление учителей высшей квалификационной ка тегории характеризуется снижением продуктивности мыслительной дея тельности. Полученные результаты согласуются с имеющимися в научной литературе данными (Кашапов М.М., Киселева Т.Г., Орел В.В., Поварен ков Ю.П., Серафимович И.В.) и объясняются тем, что присвоение учите лям высшей категории ведет к снижению их мотивационной и творческой активности.

На третьем этапе исследования устанавливались взаимосвязи музы кального и педагогического мышления учителей общеобразовательных школ и студентов кафедры музыкального образования.

Для выявления взаимосвязей музыкального и педагогического мыш ления применялся ранговый коэффициент корреляции Спирмена (таб. 2).

Таблица 2.

Корреляционные взаимосвязи уровней музыкального мышления и типов педагогического мышления всех исследуемых Уровни мышле ния ЭЧ РЛ ДЦ СМ НМ ЭЧ 1 0,46*** 0,39*** 0,25* -0, РЛ 0,46*** 1 0,43*** 0,07 0,32** ДЦ 0,39*** 0,43*** 1 0,18 0,48*** СМ 0,25* 0,07 0,18 1 0, НМ -0,02 0,32** 0,48*** 0,17 Условные обозначения: R0,05(90)=0,21;

* - корреляции на уровне значимости p0,05;

R0,01(90)=0,27;

** - корреляции на уровне значимости p0,01;

R0,001(90)=0,34;

*** - корреляции на уровне значимости p0,001.

Условные обозначения: ЭЧ – эмоционально-чувственный уровень музыкально го мышления;

РЛ – рационально-логический уровень музыкального мышления;

ДЦ – духовно-ценностный уровень музыкального мышления;

СМ – ситуативный тип педагогического мышления;

НМ – надситуативный тип педагогического мышле ния.

При анализе взаимодействия уровней музыкального мышления и ти пов педагогического мышления были выявлены положительные взаимосвя зи между эмоционально-чувственным уровнем музыкального мышления и ситуативным типом педагогического мышления (r = 0,25, p 0,05);

между рационально-логическим и духовно-ценностным уровнями и надситуатив ным типом (r = 0,32, p 0,01;

r =0,48, p0,001). Нужно также отметить уме ренные высоко значимые корреляционные связи между всеми уровнями музыкального мышления (рис. 8).

Э СМ Ч Р Л НМ Д Ц Рис. 8. Схема корреляционных отношений уровней музыкального мышле ния и типов педагогического мышления всех исследуемых Примечание: уровень значимости p0,05;

уровень значимо сти p0,01;

уровень значимости p0,001.

Выявленные взаимосвязи подтверждают единство и целостность выде ленных уровней в структуре музыкального мышления, свидетельствуют о том, что в процессе взаимодействия музыкального и педагогического мыш ления происходит привлечение личностно-ситуативного эмоционального опыта, актуализация нестандартных решений при анализе формы и идейно ценностного содержания музыкального произведения на основе надситуа тивного видения широкого культурного и социального контекста.

Структура корреляционных взаимосвязей каждой из исследуемых групп имеет свои характерные особенности. В структуре корреляционных взаимосвязей учителей, имеющих специальную подготовку (рис. 9), сле дует отметить слабую вовлеченность эмоционально-чувственного уровня в систему корреляционных отношений, с одной стороны, и связи рацио нально-логического и духовно-ценностного уровней с надситуативным типом мышления (r = 0,68, p 0,001), с другой стороны.

Э СМ Ч Р Л НМ Д Ц Рис. 9. Схема корреляционных отношений уровней музыкального мышле ния и типов педагогического мышления учителей, имеющих специальное образо вание.

Это позволяет сделать вывод о том, что при раскрытии смысла музы кального произведения учителя используют надситуативный тип мышле ния: укрупняют музыкальные единицы анализа и тяготеют к аналитико синтетическим обобщениям, стремятся выйти за пределы идейно ценностного содержания музыкального произведения в более широкий культурный и социальный контекст. В то же время умеренные связи меж ду уровнями музыкального мышления (ЭЧ-ДЦ: r = 0,44, p 0,05;

РЛ-ДЦ: r = 0,36, p 0,05) свидетельствуют о недостаточной сбалансированности музыкального мышления, что ведет к неполному раскрытию эмоциональ но-чувственного компонента музыкального образа.

Музыкальное мышление студентов (рис. 10) характеризуется сбалан сированностью и уравновешенностью структуры. В структуре музыкаль ного мышления студентов наблюдается взаимосвязь ЭЧ и СМ (r = 0,51, p 0,01), что свидетельствует о привлечении личностно-ассоциативного ряда, взаимосвязь РЛ и НМ (r = 0,4, p 0,05), что свидетельствует об ис пользовании аналитико-синтетических операций с последующим видени ем перспективы, взаимосвязь ДЦ и НМ (r = 0,39, p 0,05), что позволяет сделать вывод о выходе на идейно-ценностное содержание музыкального образа на основе надситуативного видения широкого культурного и соци ального контекста. Причина пока еще слабой связи между ДЦ и НМ, РЛ и НМ видится в малом стаже и относительной активности педагогического опыта студентов.

Э СМ Ч Р Л НМ Д Ц Рис. 10. Схема корреляционных отношений уровней музыкального мышле ния и типов педагогического мышления студентов.

Структура корреляционных отношений учителей, не имеющих спе циального образования (рис. 11), характеризуется слабой связью музы кального и педагогического мышления. Наличие умеренной корреляцион ной связи ЭЧ-СМ (r = 0,37, p 0,05) и отсутствие связи ДЦ-НМ позволя ют сделать вывод о том, что учителя раскрывают эмоционально-чувствен ный смысл музыкального произведения в большей мере на ситуативном уровне: боятся применять имеющийся педагогический и жизненный опыт, действуют довольно схематично и узко, в рамках анализа конкрет ного музыкального произведения, при постижении духовно-ценностного смысла произведения не привлекают широкий ассоциативный ряд, жиз ненный и культурный контексты.

Э СМ Ч Р Л НМ Д Ц Рис. 11.Схема корреляционных отношений уровней музыкального мышления и типов педагогического мышления учителей, не имеющих специального образования.

Проведенное исследование выявило, что практически у всех трех групп исследуемых наблюдается деформация музыкального мышления, что требует дальнейшей коррекции в процессе повышения квалификации.

В третьей главе – «Методическая разработка эксперимента по фор мированию музыкального и педагогического мышления учителей обще образовательных школ в процессе повышения квалификации» раскрыты теоретические и методические подходы к профессионально-личностному становлению учителя в системе непрерывного образования, приводится программа, разработанная с целью формирования целостного музыкаль ного мышления и повышения эффективности профессиональной деятель ности учителей.

В основу программы были положены теоретические подходы в обла сти непрерывного, опережающего и личностно ориентированного образо вания взрослых (Вербицкий А.А., Змеев С.И., Клюева Н.В., Кулют кин Л.Н., Еремеева В.Д., Канатов А.И. и др.). Программа построена на основе следующих принципов: опора на активную позицию субъекта обу чения;

системность обучения, предусматривающая соблюдение целей, со держания, методов, средств обучения и оценивания результатов обуче ния;

использование методов интерактивного обучения, основанных на совместной деятельности учителя-обучаемых и проблемности содержа ния обучения;

комплексное формирование сбалансированного музыкаль ного мышления педагогов с учетом их профессионально-личностных осо бенностей.

Программа по формированию музыкального и педагогического мышле ния учителей строилась целостно и включала следующие компоненты:

мотивационно-целевой - определение значения профессионального мышле ния как одного из ведущих качеств деятельности учителя музыки, фор мирование установок на дальнейшее развитие профессионального мышле ния за счет активизации мотивации учителей;

диагностический - выявление сформированности структурно-функциональных уровней и стратегии му зыкального и педагогического мышления учителей;

содержательно-инфор мационный – освоение знаний о специфике и структуре музыкального и пе дагогического мышления, об основных операциях музыкально-мыслитель ной деятельности;

технологический – освоение современных методов му зыкального образования, направленных на формирование целостного му зыкального мышления;

развивающий – формирование целостного музы кального мышления учителей на основе актуализации интуитивных и чув ственно-эмоциональных компонентов и аналитико-синтетических опера ций музыкального мышления;

оценочно-рефлексивный – оценка деятель ности учителей, рефлексия.

Специфика программы для разных групп обучаемых заключалась в том, что в программе для учителей-специалистов основной акцент был сде лан на актуализацию интуитивных и чувственно-эмоциональных компо нентов музыкального мышления;

для учителей-неспециалистов основной акцент был сделан на формирование целостного музыкального и педагоги ческого мышления, введен дополнительный блок по формированию музы кальных аналитико-синтетических умений.

Статистическая оценка значимости произошедших изменений, осуще ствленная с помощью непараметрического критерия Вилкоксона, показы вает, что уровень значимости изменения сформированности музыкально го и педагогического мышления учителей общеобразовательных школ по сле программы статистически значимо выше и составляет p 0,01. Осно вываясь на полученных результатах, можно сделать вывод, что разрабо танная и апробированная программа, направленная на формирование це лостного профессионального мышления учителей общеобразовательных школ, достаточно эффективна.

В заключении обобщены полученные эмпирические данные и сфор мулированы следующие выводы:

1. Анализ основных направлений и современного состояния музы кальной и педагогической психологии позволил установить недостаточ ную разработанность проблемы соотношения музыкального и педагогиче ского мышления в профессиональной деятельности учителей общеобразо вательных школ.

2. Выявленная на основе системного подхода структура музыкального мышления, состоящая из эмоционально-чувственного, рационально-логи ческого и духовно-ценностного уровней, позволяет дифференцированно и целостно охарактеризовать музыкальное мышление учителя.

3. Музыкальное мышление учителей общеобразовательных школ от личаются в зависимости от специальной подготовки. Музыкальное мыш ление учителей общеобразовательных школ, имеющих специальное об разование, характеризуется преобладанием рационально-логического уровня, что ведет к неполному раскрытию эмоционально-чувственного компонента музыкального образа. Музыкальное мышление учителей об щеобразовательных школ, не имеющих специального образования, харак теризуется превалированием духовно-ценностного уровня. Выявленные «проблемные зоны» свидетельствуют о недостаточной целостности музы кального мышления и требуют дальнейшего совершенствования в процес се целенаправленной работы по повышению квалификации.

4. Выявленные корреляционные взаимосвязи между музыкальным и педагогическим мышлением свидетельствуют о том, что в музыкальном и педагогическом мышлении учителей общеобразовательных школ наблю даются сходные тенденции: динамика развития от ситуативного типа пе дагогического мышления к надситуативному проецируется на динамику развития музыкального мышления от эмоционально-ценностного уровня к духовно-ценностному. В процессе взаимодействия музыкального и пе дагогического мышления происходит актуализация идейно-ценностного содержания музыкального произведения на основе надситуативного виде ния широкого личного, культурного и социального контекста, что приво дит к воздействию музыкального искусства на формирование на профес сионально-значимых и личностных качеств учителей.

5. Разработанная образовательная программа, направленная на фор мирование целостного музыкального и педагогического мышления учи телей, достаточно эффективна и используется в системе повышения ква лификации педагогических работников.

Материалы исследования отражены автором в 15 публикациях, об щим объемом 5,5 п.л.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Томчук, С.А. Психологические особенности структурно-функцио нальных уровней музыкального мышления [Текст] /С.А. Томчук //Вестник Костромского Государственного Университета им. Н.А.Некрасова. Т. 12. Сер. «Психологические науки», «Акмео логия». – 2006. - №2. – С. 122-129.

2. Томчук, С.А. Соотношение музыкального и педагогического мышления в труде преподавателя музыки [Текст] /С.А. Томчук //Вестник Государственного Университета Управления. Социоло гия и управление персоналом. – 2007. - №6 (32). – С. 226-228.

Другие научные публикации:

3. Томчук, С.А. Структурно-функциональные характеристики музыкаль ного мышления [Текст] /С.А. Томчук //Тенденции развития совре менной психологической науки. Тезисы юбилейной научной конфе ренции (Москва, 31 января – 1 февраля) /отв. ред. А.Л. Журавлев, В.А. Кольцова. - М.: Институт психологии РАН, 2007. - Ч. I. - С.93-98.

4. Томчук, С.А. Исследование духовно-ценностного уровня музыкально го мышления [Текст] /С.А. Томчук //Психология индивидуальности:

материалы Всероссийской конференции, г. Москва, 2-3 ноября года /отв. ред. В.Д. Шадриков;

Гос. Ун-т-Высшая школа экономики;

Рос. Гуманитарный науч. Фонд;

Рос. Фонд гуманитарных исследова ний. – М.: ГУ ВШЭ, 2006. - С.498-502.

5. Томчук, С.А. Диагностика структурно-функциональных уровней му зыкального мышления [Электронный ресурс] /С.А. Томчук //Совре менные проблемы прикладной психологии. Материалы Всероссий ской научно-практической конференции. Т. III. - Ярославль, 2006. С.310-314.

6. Томчук, С.А. Принципы развития музыкального мышления педагогов в процессе повышения квалификации [Текст] /С.А. Томчук //Ярославский психологический вестник. - Москва: Российское психологическое обще ство - 2006. – Вып. 19. - С.104-108.

7. Томчук, С.А. От «Homo Musikus» к «Homo Sapiens» [Текст] /С.А. То мчук //Высшая школа на современном этапе: психология преподава ния и обучения. Т. 2. Международный сборник статей /под ред. проф.

М.М.Кашапова. – М.: Российское психологическое общество, 2005. – С.144-146.

8. Томчук, С.А. Структурно-уровневые характеристики музыкального мышления [Текст] /С.А. Томчук //Ярославский психологический вестник. - М.: Российское психологическое общество. - 2005. – Вып 15. - С.167-171.

9. Томчук, С.А. Музыка как компонент воспитательного уклада школы [Текст] /С.А. Томчук //Технология саморазвития личности А.А. Ухтомского – Г.К. Селевко: по материалам третьей международ ной научно-практической конференции /под ред. проф. Г.К. Селевко.

– Ярославль: ИРО, 2005. – С.185-188.

10. Томчук, С.А. Особенности диагностики структурно-функциональных характеристик музыкального мышления [Текст] /С.А. Томчук //Яро славский психологический вестник. - М.: Российское психологическое общество. - 2005. – Вып. 17. - С.79-84.

11. Томчук, С.А. Проблемы модернизации музыкального образования на современном этапе [Текст] /С.А. Томчук //Развитие и саморазвитие личности учащихся средствами искусства в современной школе: науч но-практический сборник статей /под ред. проф. Г.К. Селевко, М.Д. Солдатенковой, С.А. Томчук. – Ярославль: ИРО, 2004. – С.80-86.

12. Томчук, С.А. Психологические аспекты музыкального мышления [Текст] /С.А. Томчук //Ярославский психологический вестник. - М.:

Российское психологическое общество. - 2004. – Вып. 12. - С.160-164.

13. Томчук, С.А. Современные тенденции развития музыкального образо вания [Текст] /С.А. Томчук //Музыкальное образование в новом ты сячелетии: материалы областной научно-практической конференции. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2004. – С.18-23.

14. Томчук, С.А. Музыкальное мышление как составляющая часть про фессионального педагогического мышления [Текст] /С.А. Томчук //Ярославский психологический вестник – М.: Российское психологи ческое общество. - 2004. – Вып. 13. - С. 122-127.

15. Томчук, С.А. Формирование музыкального мышления педагогов в ин терактивном обучении [Текст] /С.А. Томчук //Ярославский психоло гический вестник. – М.: Российское психологическое общество. 2003. - Вып. 10.– С.65-69.



 

Похожие работы:





 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.